(完整word版)教育心理学知识点归纳

第一章 教育心理学概括第一节教育心理学的研究对象与研究内容的科学。２、教育心理学的性质

教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）是应专心理学的一种，是心理学与教育学的交错学科３、教育心理学的研究内容互相作用过程而睁开的。（１）五因素

（学教互相作用过程模式：

P4）详细研究范围是环绕学与教①学生—— 学习的主体因素（其集体差别、个体差别影响学与教过程中起重点作用（教课过程的主导）

②教师——教课③教课内容——学与教的过程中存心传达的主要信息部分， 表现为：教课纲领、教材、课程④教课媒体——教课内容的载体、教课内容的表现形式、师生之间传达信息的工具。 （影响教课内容的表现方式和容量； 影响教课组织形式及学生的学习方法） ⑤教课环境——包含物质环境（讲堂自然条件、教课设备及空间部署）社会环境（讲堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教课方法、教课组织（２）三过程①学习过程——学生在教课情境中经过与教师、能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）②教课过程——教师组织教课③评论／反省过程——贯串在整个教课过程中：中对教课的监督和剖析；教课后的检测、反省）

同学以及教课信息的互相作用获取悉识、 技教课前对教课方案成效的展望和评判； 教课４、学与教互相作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交叉在一同，互相影响。（P6）第二节教育心理学的作用对教育实践拥有描绘、解说、展望和控制的作用。１、帮助教师正确地认识问题３、帮助教师展望并干涉学生

２、为实质教课供给科学的理论指导４、帮助教师联合实质教课进行研究P9-12（一）始创时期（20世纪20年月从前）年第一版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学代表人物：桑代克 事件：1903名的专著（二）发展时期（ 20世纪20年月到50年月末还没有成为一门拥有独立理论系统的学科（三）成熟时期（20世纪60年月到年月末作为一门拥有独立理论系统的学科正在形成四）完美时期（ 20世纪80年月此后）布鲁纳：以为教育心理学研究包含（ 4方面）我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承第二章学生的心剪发展与教育第一节中学生的心剪发展概括一、心剪发展

（1924年）１、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。２、特色：①连续性与阶段性；②定向性与次序性；③不均衡性；④差别性二、青少年心剪发展的阶段特色１、少年期（、12、15岁，初中阶段）特色：①半成熟、半天真的特色，充满着独立性和依靠性、自觉性和天真性的矛盾。②抽象逻辑思想已占主导地位，但仍以详细形象作支柱，并出现反省思想；③思想的独立性和批评性有所发展，但带有片面性和主观性；④心理活动的任意性明显增添，可长时间集中精力学习，能任意调理自己的行动；⑤产生成人感，独立意识强；⑥关怀自己和他人的心里世界，社会高级感情快速发展；⑦道道德为更为自觉，但自控力不强。２、青年早期（1415、18岁，高中阶段特色：①生理上、心理上、社会性上向成人靠近②智力靠近成熟，抽象逻辑思想已从“经验型”向“理论型”转变，③社会高级感情有了深刻发展；

出现辩证思想；④形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我必定与自我否认常发生冲突；⑤意志的坚毅性与行动的自觉性有了较大的发展。三、中学生心剪发展的教育意义（一）学习准备识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心剪发展的水平易特色。２、学习准备是一个动向的发展过程包含：纵向和横向两个维度

即学生在学习新知３、学习准备不单影响新学习的成功， 并且也影响学习的效率。 学习也会促进学生的心剪发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（二）重点期

（动向）１、 提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在 “印刻”）２、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此时期，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，相同的刺激对之影响很小或没有影响。 如：2岁是口语发展的重点期， 4岁是形状知觉形成的重点期、 4.5岁是学习书面语言的重点期等。３、抓住重点期的有益机遇，实时进行适合的教育，能收到事半功倍的成效。第二节中学生的认知发展与教育一、认识发展的阶段理论１、代表人物：皮亚杰２、内容：①少儿的认知发展是陪伴同化性的认知结构的不停再构， 使认知发展形成几个按不变次序接踵出现的时期或阶段；

②逻辑思想是智慧的最高表现。

③从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、详细运算和形式运算等四个阶段。㈠感知运动阶段（0—2岁）特色： 感觉和动作分化；后期思想开始萌芽㈡前运算阶段（2—7岁）特色：各样感知运动图式开始内化为表象或形象模式， 用表象符号来取代外界事物； 思想受直觉表象的约束；思想特色：以为全部事物都是有生命的；以自我为中心； 认知活动拥有对性；不行逆。㈢详细运算阶段（7—11岁）特色：思想可逆，能进行逻辑推理；获取了长度、体积、重量和面积的守恒；思想仍需要详细事物的支持。㈣形式运算阶段（11—15岁）特色：思想是以命题形式进行的；能运用假定－演绎推理的方式解决问题； 拥有抽象逻辑思维；具备了赔偿性的可逆思想；思想灵巧。二、认知发展与教课的关系①认知发展限制教课的内容和方法；②教课促进学生的认识发展；③教课应适应学生的近来发展区※对于近来发展区提出者：维果斯基（前苏联）定义：指少儿在有指导的状况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与单独解决问题所达到的水平之间的差别，其实是两个周边发展阶段的过渡状态。意义：１、教育者不该只看到少儿今日已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。２、教课应适应近来发展区，走在发展的前面，并超越近来发展区而达到新的发展水平。第三节中学生的人品发展（一）人品的发展１、定义：人品又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳固区其余综合心理特色。２、发展阶段：埃里克森八阶段理论（见书 P20-21）３、影响人品发展的社会因素：①家庭修养模式；②学校教育；③平辈集体（二）自我意识的发展２、构成：自我认识、自我体验、自我监控３、发展阶段：①生理自我（1年终开始，3岁左右基本成熟）②社会自我（3岁此后起码年期成熟）③心理自我（在青春期开始发展和形成）第四节个别差别与因材施教一、学生的认知差别及其教育含义认知过程：指学生借以获取信息、做出计划和解决问题的心理过程；表现为认知方式和认知能力等个别差别（一）认知方式差别：１、定义：认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思想、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独到而稳固的风格。２、认知差别表现：①场独立与场依存；提出者：威特金场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和扰乱，常依据自己的内部参照，独立进行剖析判断；场依存性的人许多地依靠外在参照知觉事物，或许难以挣脱环境因素的影响和扰乱。②深思型与激动型；学生对问题解答的速度和正确性方面的差别。所谓深思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的种类；所谓激动型是指对问题解答速度较快但错误许多的一种类型③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德（美国）（二）智力差别１、智力反应了一个人的聪慧程度， 并且这类聪慧程度能够经过智力测试所测定的分数 （智商IQ）来权衡；２、智商呈常态散布，即：全人口中，智力超凡和智力低下者均为少量，多半人的智力处于中等水平。３、智力量表：斯坦福－比纳量表（比率智商）韦克斯勒量表（离差智商）４、差别表现：个体差别集体差别

（见书P27）（三）认知差别的教育含义（怎样因材施教） P27１、应当创建适应学生认知差别的教课组织形式。２、采纳适应认知差别的教课方式，努力使教课方式个别化３、运用适应认知差别的教课手段。二、学生的性格差别及其教育含义１、定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的坚固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式２、差别表现①性格特色差别（对现实态度的性格特色、性格的理智特色、情绪特色和意志特色）②性格种类差别 （外倾性和内倾型；独立型温服从型）３、教育含义：性格的个别差别影响学生对学习内容的选择， 影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视感情因素的作用，差别。第三章学习的基本理论第一节学习的实质与种类一、学习的实质与特征（一）学习的心理实质

使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格１、看法：广义的学习是指人与动物在生活过程中依靠经验而产生的行为或行为潜能的相长久的变化。 这必定义说明：①学习表现为行为或行为潜能的变化；②学习所惹起的行为或行为潜能的变化是相对长久的；③学习是由频频经验惹起的 。（二）人类学习和学生的学习１、人类的学习与动物的学习有实质的差别：①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程②人的学习是以语言为中介的 ；③人的学习是一种有目的、自觉的、踊跃主动的过程。我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，掌握社会的和个体的经验的过程。２、学生的学习：

自觉地、踊跃主动地①定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受古人所累积的文化科学知识，并以此来充分自己的过程。②学习内容：知识、技术和学习策略的掌握；问题解决能力和创建力的发展；道德质量和健康心理的培育。二、学习的一般分类（P32-33１、加涅的学习层次分类：依据学习情境由简单到复杂，由初级到高级，把学习分为八类：①信号学习；②刺激－反响学习；③连锁学习；④语言联络学习；⑤鉴别学习；⑥看法学习；２、加涅的学习结果分类：

⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习①智力技术；②认知策略；③语言信息；④动作技术；⑤态度３、我国：第二节联络学习理论（P34-43）一、理论重点：１、联络学习理论以为学习是经过条件作用，在刺激和反响之间成立直接联络的过程；２、增强起重要作用；３、个体学到的是习惯，是频频练习和增强的结果；４、习惯形成后，只需本来的或近似的刺激情境出现，习得的习惯性反响就会自动出现。二、代表学说：桑代克的试试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论；程序教课与教课机器；加涅的信息加工学习理论。（一）桑代克的试试－错误说；习规律，即：成效律、练习律和准备律①成效律是指刺激与反响之间的联络陪伴着满意的结果而增烦忧，学习者禁止备实现而实质联络实现时也会感觉烦忧（二）基本规律：（理解）１、获取与减退（三）斯金纳的操作性条件作用论；基本规律：（理解）

（P37）（P39）１、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为（定义理解）２、操作性行为主要受增强规律的限制增强；躲避条件作用与回避条件作用； 减退；处罚（定义理解）３、程序教课与教课机器（ P40）（四）加涅的信息加工学习理论（）２、学习的信息加工模式信息流控制结构：希望事项（学习动机）

P41履行控制（认知策略）第三节认知学习理论一、理论重点：１、认知学习理论以为学习是主动地在脑筋内部结构认知结构； ２、学习是经过顿悟与理解获取；３、学习受主体的预期所指引。二、代表学说：苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论；奥苏伯尔的存心义接受学习理论；建构主义学习理论（一）苛勒的完形－顿悟说（㈠基本内容：

P43-44）２、学习的实质是在主体内部结构完形㈡对完形派学习理论的评论：１、必定了主体的能动作用，把学习视为个体主动结构完形的过程，重申察看、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性拥有重要意义；２、完形派在必定顿悟的同时，否认试误的作用，是片面的。（二）布鲁纳的认知－结构学习论（认知—发现说）１、布鲁纳学习观：（１）学习的实质在于主动地形成认知结构（２）学习包含获取、转变和评论三个过程。２、教课观（１）教课的目的在于理解学科的基本结构

（P45-47）（２）掌握学科结构的教课原则：动机原则、结构原则、程序原则、增强原则（理解３、教师应怎样做（P47）（三）奥苏伯尔的存心义接受学习理论１、学习分类：从学生学习的方式大将学习分为接受学习与发现学习；从学习资料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为存心义学习和机械学２、意义学习的实质和条件（ P48-49）意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适合看法建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这类联系是非字面的联系；非人为的联系是指成立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。意义学习的条件：学习资料自己性质（客观条件）和学习者自己因素（主观条件）①客观条件：意义学习的资料自己一定拥有逻辑意义，其学习能力范围以内。

在学习者的心理上是能够理解， 是在②主观条件：、学习者认知结构中一定拥有能够同化新知识的适合的认知结构；一定拥有踊跃主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适合知识加以联系的偏向性；

b、学习者c、学习者一定踊跃主动地使这类潜伏意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生互相作用，使认知结构或旧知识获取改良，使新知识获取实质意义即心理意义。３、接受学习的实质和技术（P49-50）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习的心理过程：第一在认知结构中找到能同化新知识的有关看法，而后找到新知识与起固定点作用的看法的相同点；最后找到新旧知识的不一样点， 进而清楚的差别新旧念，并在思想活动中举一反三，使知识不停系统化。者”技术①定义：先行组织者，是先于学习任务自己表现的一种指引性资料，它的抽象、归纳和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的看法和新的学习任务有关系。②目的：为新的学习任务供给看法上的固着点，的迁徙。

增添新旧知识之间的可鉴别性， 以促进学习③评论：接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要门路。 存心义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值，术。

教师应灵巧地运用这一技（四）建构主义学习理论（ P51-53）１、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义此后的进一步发展２、基本看法：※ 知识观※ 学习观※ 学生观第四章 学习动机第一节学习动机概括（P54-58一、动机及其功能１、动机：惹起和保持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。２、功能：激活、指向、增强二、学习动机及其基本结构１、学习动机：激发个体进行学习活动、 保持已惹起的学习活动，并使行为朝向学习目标一种内在过程或内部心理状态２、构成：学习需要 、学习期望（P55-56）（１）学习需要与内驱力：认知内驱力、自我提升的内驱力、隶属内驱力（２）学习期望与诱因：３、种类：①崇高的动机与初级的动机； （按学习动机内容的社会心义分）②近景的直接性动机与远景的间接性动机； （按学习动机的作用与学习活动的关系分）③内部学习动机与外面学习动机三、与学习成效的关系

。（按学习动机的动力根源分）学习动机是影响学习行为、提升学习成效的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。第二节学习动机的理论一、增强理论1、提出者：行为主义学习理论家2、看法：人的某种学习行为偏向完好取决于先前的这类学习行为与刺激因增强而成立起来的坚固联系，不停增强则能够使这类联络获取增强和坚固；任何学习行为都是为了获取某种报偿。3、评论：该理论过分重申惹起学习行为的外面力量，忽略甚至否认了人的学习行为的自觉性与主动性，拥有较大的限制性。二、需要层次理论1、提出者：马斯洛（美国心理学家）2、看法：生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊敬的需要→自我实现的需要※对于自我实现的需要：包含认知、审美和创建的需要。双方面含义：完好而丰满的人性的实现、个人潜能或特征的实现3、教育意义：教师不单要关怀学生的学习，也应当关怀学生的生活，以清除影响学习的一切扰乱因素。三、成就动机理论1、提出者：阿特金森2、看法：（P61）成就动机是个体努力战胜阻碍、发挥才能、力争又快又好地解决某一问题的梦想或趋势。分两类：力争成功动机和防止失败的动机3、教育意义：四、成败归因理论1、提出者：维纳（美国心理学家）2、看法：（P61-62）行控制归因六因素：①能力高低；②努力程度；③任务难易；④运气（机会）态；⑥外界环境3、理讲价值与实质作用：五、自我效能理论1、提出者：班杜拉2、看法：（P62-63）自我效能感：人们对自己能否能够成功地从事某一成就行为的主观判增强：三种直接增强 代替增强 自我增强期望：结果期望、效能期望第三节学习动机的培育（P63-65）一、学习动机的培育１、利用学习动机与学习成效的互动关系培育学习动机二、学习动机的激发１、创建问题情境，时是启迪教课２、依据作业难度，适合控制动机水平３、充分利用反应信息，妥当进行赏罚４、正确指导结果归因，促进学生持续努力

学习的迁徙学习迁徙的概括１、定义：学习迁徙也称训练迁徙，指一种学习对另一种学习的影响，其余活动的影响２、种类（P72-74）①正迁徙与负迁徙；②水平迁徙与垂直迁徙；③一般迁徙与详细迁徙；④同化性迁徙、适应性迁徙与重组性迁徙。3、作用（P74）

或习得的经验对达成①迁徙对于提升解决问题的能力拥有直接的促进作用；②迁徙是习得的经验得以归纳化、系统化的有效门路，是能力与道德形成重点环节；③迁徙对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员拥有重要的指导作用。第二节学习迁徙的基本理论一、早期的迁徙理论１、形式训练说迁徙是无条件的、自动发生的２、共同因素说（桑代克 迁徙是特别详细的、并且是有条件的，需要有共同的因素３、经验类化说（贾德）重申归纳化的经验或原理在迁徙中的作用４、关系转变说（格式塔心理学家）迁徙产生的实质是个体对事物间的关系的理解二、现代的迁徙理论１、重申认知结构在迁徙中的作用，条件。

主张认知结构中的某些成分是决定迁徙可否发生的根本安德森：以为产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件——动作配对构成。加特纳、吉克 ：以为前后两种情境中的结构特色、内在关系与联系等实质特征是重点２、重申外界环境与主体的互相作用对迁徙的影响３、迁徙的实质（P79）是新旧经验的整合过程。整合是新旧经验的一体化现象，即经过剖析、抽象、综合、归纳等认知活动，使新旧经验互相作用，进而形成在结构上一体化、 系统化，在功能上能稳固调理活动的一个完好的心理系统。整合能够经过同化、适应与重组来实现。第三节迁徙与教课（P78-83）１、相像性２、原有认知结构３、学习的心向与定势二、促进迁徙的教课１、优选教材２、合理编排教课内容３、合理安排教课程序４、教授学习策略，提升迁徙意识性第六章第一节

知识的学习知识学习概括（P84-88）一、知识：２、种类：①感性知识与理性知识（反应活动的深度）②陈说性知识与程序性知识（反应活动的形式）２、知识学习种类：①符号学习、看法学习、命题学习；②下位学习、上位学习、并列联合学习；３、知识学习的过程知识获取 → 知识保持 →知识提取４、知识学习的作用：是增添经验、形成技术、发展创建力的重要前

（三点P88）①知识的学习和掌握是学校教课的主要任务之一；②知识的学习和掌握是学生各样技术形成和能力发展的重要基础；③知识学习是创建性产生的必需前提。第二节 知识的获取１、知识学习的第一个阶段，条件是①一定获取充分的感性经验；②一定对所获取的感性经验进行充分的思想加工。经过直观和归纳两个环节来实现。２、知识直观（１）种类：①实物直观；②模象直观；③语言直观（２）怎样提升知识直观的成效：①灵巧采纳实物直观和模象直观②增强词与形象配合

（P91-93）③运用感知规律（强度律、差别律、活动律、组合律）④培育学生的察看能力⑤让学生充分参加直观过程３、知识归纳：（１）种类：感性归纳、理性归纳

，突出直观对象的特色（２）怎样有效进行知识归纳（①配合运用正例和反例②正确运用变式③科学地进行比较④启迪学生进行自觉归纳⑤

P94-97）：第三节 知识的保持一、记忆系统及其特色储存时间 容

信息根源

信息办理注意－短记；未注意－消刹时记忆

0.25-2秒 大 刺激失感觉记忆

（直接记

复述－长记；不复述－消短时记忆5秒－2

7＋2 忆）失组块长时记忆 （工作忆）长时记忆1分钟一平生无穷度短时记忆；刹时记忆

解决问题充分、深度加工，提取二、知识的忘记及其原由１、忘记进度（艾宾浩斯忘记曲线 P99２、忘记理论（P100-101）——忘记原由①印迹衰败说（最古老 亚里士多德、桑代克）由记忆印迹衰败惹起，减退随时间推移自动发生。②扰乱说（占统治地位）：前摄克制、后摄克制是因为在学习和加快之间遇到其余刺激扰乱的结果。③同化说（奥苏伯尔）：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。④动机说（弗洛伊德）：忘记是保持的消逝而是记忆被压迫（压迫理论３、 怎样运用记忆规律，促进知识保持（ P101-104）①深度加工资料②有效运用记忆术③进行组块化编码④适合过分学习⑤合理进行复习：实时复习、分别复习、频频阅读联合试试背诵第七章第一节

技术的形成技术的概括１、定义：技术是指经过练习而形成的符合法例的活动方式２、特色（三点P105-106 ）：①技术是经过学习或练习而形成，不一样于本能行为。②技术是一种活动方式，由一系列动作及其履行方式构成的， 属于动作经验，不一样于认知经验的知识。③技术中的各动作因素及其履行次序要表现活动自己客观法例的要求，动作。３、种类：（P106-107）①操作技术：动作技术、运动技术②心智技术：能力技术、认知技术

不是一般的习惯４、作用（P108）：前提条件。第二节 操作技术的形成（P108-113 一、操作技术形成的阶段１、操作定向：含义，定向映象 ２、操作模拟：含义，动作特色（四点）３、操作整合：含义，动作特色（四点）４、操作娴熟：含义，动作特色（四点）二、操作技术的培训要求：

２、必需而适合的练习４、成立稳固清楚的动觉第三节一、理论

心智技术的形成（P113-121）１、心智动作按阶段形成理论（加理培林 前苏联）动作的定向阶段→物质与物质化阶段→出声的外面语言动作阶段→不出声的外面语言动作阶段→内部语言动作阶段。２、心智技术形成三阶段论（安德森）认知阶段→联络阶段→自动化阶段３、我国心智技术形成三阶段论：①原型定向：注意点②原型操作：注意点③原型内化：4注意点二、心智技术的培育要求１、激发学习的踊跃性与主动性；

（P117-119）２、注意原型的齐备性、独立性与归纳性；３、适应培育的阶段特色，正确使用语言

学习策略学习策略概括１、定义：学习策略是指学习者为了提升学习的成效和效率、 有目的存心识地拟订的有关学习过程的复杂的方案.２、特色：①是学习者为了达成学习目标而踊跃主动地使用的②是有效学习所需的③是有关学习过程的④是学习者拟订的学习计划 ,有规则和技术构成３、分类： 认知策略、元认知策略、资源管理策略第二节 典型的学习策略一、认知策略（一）复述策略刺激，以便将注意力保持在学习资料上的方法。２、常用的几种方法：①利用任意识记和存心识记；②清除互相扰乱；③整体识记和分段识记；④多种感官参加；⑤复习形式多样化；⑥画线。（二）精美加工策略

运用内部语言在大脑中重现学习资料或１、定义：精美加工策略是一种将新学资料与脑筋中已有知识联系起来进而增添新信息的意义的深层加工策略.２、常用策略：①记忆术（地点记忆法、减少和编歌决、谐音联想②做笔录；③发问；④生成性学习；

法、重点词法、视觉想象、语义联想）；⑤利用背景知识，联系实质 .（三）组织策略１、定义：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系２、常用策略：①列纲要；②利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）③利用表格（一览表、双向表）。二、元认知策略（一）看法：

,形成新的知识结构.；１、元认知：是对认知的认知，是对于个人自己认知过程的知识和调理这些过程的能力，包含：对认知过程的知识和看法、对认知行为的调理和控制。①元认知知识（知道做什么）：对有效达成任务所需的技术、策略及其根源的意识。包含对人人作为学习的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面的认识。②元认知控制（何时、怎样做什么）：包含拟订认知计划、监督计划的履行以及对认知过程的调整和改正。２、常用策略： ①计划策略、②监督策略、③调理策略三、资源管理策略２、学习环境的设置：注意调理自然条件，设计勤学习的空间３、学习努力和心境管理：自我激励４、学习工具的利用５、社会性人力资源的利第三节 学习策略的训练一、原则：①主体性原则、②内化性原则、③特定性原则④生成性原则、⑤有效的监控、⑥个人自我效能感二、方法：１、指导教课模式３、完形训练模式５、合作学习模式第九章 问题解决与创建第一节 问题解决概括一、问题解决的含义１、问题：①定义：给定信息和要达到的目标之间有某些 阻碍需要被战胜的刺激情形②分类：有结构问题、无结构问题２、问题解决：①定义：指个人应用一系列的认知操作，从问题的开端状态抵达目标状态的过程。②问题解决的特色：目的性； 认知性； 序列性二、问题解决的过程：１、发现问题——问题解决的首要环节２、理解问题——形成问题的表征；在脑筋中形成问题空间。３、提出假定——提出解决问题的可能门路与方案，选择适合的解决问题的操作步骤。 （法式、启迪式）４、查验假定 ——确立假定能否符合实质、能否切合科学原理（直接查验、间接查验三、影响问题解决的主要因素（ P141-142）１、问题的表征；２、已有的知识经验；３、定势与功能固着；四、提升问题解决能力的教课（ P142-144）１、提升学生知识贮备的数目与质量①帮助学生坚固地记忆知识②供给多种变式，促进的知识的归纳③重视知识间的联系，成立网络化结构２、教授予训练解决问题的方法与策略①联合详细学科，教授思想方法②外化思路，进行显性教课３、供给多种练习的机遇４、培育思虑问题的习惯①鼓舞学生主动发现问题②鼓舞学生多角度提出假定③鼓舞自我评论与反省第二节 创建性及其培一、创建性及其特色１、看法：是指个体产生奇特独到的、有社会价值的产品的能力或特征。２、创建性的基本特色二、影响创建性的因素１、环境；动机、③能够容忍模糊与错误、④喜爱想象、⑤拥有激烈的好奇心、⑥拥有独立性三、创建性的培育（P148-151）①创建宽松的心理环境②给学生留有充分选择的余地③改革考试