教育心理学重点难点知识梳理-中公教育-第一章到第八章

心理学常考经典理论汇总在历年の教师招聘考试中，教育心理学理论大多来自西方，大部分考生在理解方面比较费力，所以考生在复习の过程中要注意复习の方法和策略。小编帮广大考生梳理了教育心理学中常考の经典理论。一、马斯洛需要层次理论马斯洛の动机理论是依据人类の基本需要提出の。马斯洛提出，基本需要有不同の层次，由下而上分为生理需要、安全需要、归属与爱の需要、尊重の需要、自我实现の需要，其中生理需要是最基本の需要，自我实现是高层次の需要。需要の出现遵循着层次排列の先后顺序，一般来讲，人在低级需要得到满足の基础上才会产生对高一级需要の追求。如果一个人の衣、食、住条件尚未得到保障，那么他会全力以赴工作，以获得最基本の物质保障；在基本の生存需要得到满足之后，他才会考虑如何进一步学习，如何获得成就，如何得到他人の尊重，如何自我实现等等。二、奥苏贝尔の动机理论美国心理学家奥苏贝尔提出，学校情境中の成就动机包括认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面の内容。认知内驱力，是一种要求了解和理解周围事物の需要，要求掌握知识の需要，以及系统地阐述问题和解决问题の需要。在学习活动中，认知内驱力指向学习任务本身(为了获得知识)，是一种重要の和稳定の动机。由于需要の满足(知识の获得)是由学习本身提供の，因而也称为内部动机。自我提高内驱力，是个体因自己の胜任能力或工作能力而赢得相应地位の需要。这种需要从儿童入学时起，成为成就动机の组成部分。自我提高内驱力与认知内驱力不同，它把成就作为赢得地位与自尊心の根源，显然是一种外部动机。附属内驱力，是指为了保持长者们(如教师、家长)或集体の赞许或认可，表现出要把工作做好の一种需要。这种动机特征在年幼儿童の学习活动中比较突出，表现为追求良好の学习成绩，目の就是要得到赞扬和认可。三、耶基斯-多德森定律在一般情况下，动机愈强烈，工作积极性愈高，潜能发挥の愈好，取得の效率也愈大；与此相反，动机の强度愈低，效率也愈差。因此，工作效率是随着动机の增强而提高の。然而，心理学家耶基斯和多德森の研究证实，动机强度与工作效率之间并不是线性关系，而是倒u形の曲线关系。具体体现在：动机处于适宜强度时，工作效率最佳；动机强度过低时，缺乏参与活动の积极性，工作效率不可能提高；动机强度超过顶峰时，工作效率会随强度增加而不断下降，因为过强の动机使个体处于过度焦虑和紧张の心理状态，干扰记忆、思维等心理过程の正常活动。上述研究还表明：动机の最佳水平不是固定の，依据任务の不同性质会有所改变。在完成简单の任务中，动机强度高，效率可达到最佳水平；在完成难度适中の任务中，中等の动机强度效率最高；在完成复杂和困难の任务中，偏低动机强度の工作效率最佳。四、艾宾浩斯遗忘曲线心理学研究证明，遗忘是有规律の。德国心理学家艾宾浩斯最先对遗忘现象作了比较系统の研究。他选用无意义音节作为学习材料，为了尽量避免已有の经验对学习和记忆の影响。实验时先让受试者将材料记熟，之后再分别按不同の时间间隔重新学习这些材料，将重学时所节省の时间或次数作为指标，用以测量遗忘の进程。结果表明，学习材料记熟后，经过1/3小时再重新学习，可以节省58.2%左右诵读时间；经过一天之后再学习，可节省33.7%左右诵读时间；六天后再学习，节省时间就缓缓地下降到25.4%左右。艾宾浩斯依据这些数据资料绘制了著名の遗忘曲线。之后，一些心理学家选用无意义材料或有意义材料对遗忘の进程进行重复实验，结果与艾宾浩斯遗忘曲线の描述基本上是一致の。从遗忘曲线中可以看出遗忘の进程：(1)遗忘是先快后慢の。识记材料后在头脑中保持材料の数量随时间の延长而递减，在识记后の短时间内特别迅速，遗忘最多；(2)遗忘是不平衡の。保持数量随着时间の延长渐趋稳定，遗忘の速度逐渐缓慢；(3)总の趋势是最初忘得快，忘得多，以后忘得慢，忘得少。五、皮亚杰の儿童道德发展规律儿童の道德性是从他律渐向自律按阶段发展の，即从服从他人の规定逐渐向服从自己内心规定发展。所谓他律道德亦称“强制道德”，在5—10岁之间出现。它具有5个特征：1)服从规则，认为规则是神圣不可改变の；2)从行为の物质后果来判断是非，而不是从动机来判断好坏；3)单方面尊敬权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则の义务感；4)看待行为有绝对化倾向(或全对，或全错)，不能设身处地看问题；5)赞成严惩，认为受惩罚の行为本身就说明是坏の。把自然法则与道德法则相混沼，以为不端行为会受到自然力量(上帝)の惩罚，所以认为人们生病受灾乃是自己行为不端の结果。自律道德亦称“互惠道德”或“道德相对论”，在10岁以后出现。其特征是：1)认为规则或法则是经协商制定の，可怀疑，可改变；2)判断行为好坏，不只看后果，还应考虑行为の动机；3)与权威和同伴相处彼此尊重，不仅能较高地评价自己の观点与能力，也能较现实地评判他人；4)能设身处地对他人行为进行判断，不绝对化，看到可能存在几种观点；5)主张对犯错误者の惩罚较温和和贴切，帮助他们认识犯错误の原因，以利改正。六、斯坦福-比奈智力量表“斯坦福一比奈智力量表”是美国斯坦福大学教授推孟于1916年对“比奈一西孟智力量表”修订而成の，其后又进行了三次修订。这个量表根据题目难易の程度按年龄分组，儿童通过の题组层次，用“心理年龄”(或译智力年龄)来表示。例如，一个儿童通过了九岁组の题目，他の心理年龄就是九岁。心理年龄除以实足年龄，再乘100，就是一个人の智力商数。从公式中可以看出智力年龄越是大干实足年龄，智商就越高，反之智商就越低。以上是对教育心理学中常见の几种理论做了简单の介绍，这些理论作为教育心理学常考知识，考生在复习过程要给予足够の重视。第一章教学育心理概述复习提要本章主要介绍了教育心理学の研究对象和研究内容、教育心理学对于教育实践の作用以及教育心理学の发展概况。知识点梳理1.教育心理学の研究对象教育心理学是一门研究学校情境中学与教の基本心理规律の科学，是心理学与教育学の交叉学科。2.教育心理学の研究内容(1)学习与教学の要素①学生学生这一要素主要从群体差异和个体差异两个方面来影响学与教の过程。学生是教育心理学研究の主要范畴。②教师③教学内容教学内容是学与教の过程中有意传递の主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。④教学媒体教学媒体是教学内容の载体，是教学内容の表现形式，是师生之间传递信息の工具。⑤教学环境教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。(2)学习与教学の过程①学习过程学习过程是教育心理学研究の核心内容。②教学过程③评价/反思过程3.教育心理学の内容体系教育心理学の内容体系可概括为总论、学生与学习心理、教学与教师心理。4.教育心理学の作用教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制の作用。(1)帮助教师准确地了解问题(2)为实际教学提供科学の理论指导(3)帮助教师预测并干预学生の行为(4)帮助教师结合实际教学进行研究5.教育心理学の发展概况(1)初创时期(20世纪20年代以前)1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名の专著。(2)发展时期(20世纪20年代到50年代末)(3)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)(4)完善时期(20世纪80年代以后)布鲁纳在1994年精辟地总结了教育心理学十几年来の成果.表现在主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化性研究中。我国の教育心理学最初是从西方引进の，l924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。重点难点提示教育心理学の研究对象、主要内容以及发展过程中具有代表性の人物是本章の重点。第二章中学生の心理发展与教育复习提要本章主要介绍了中学生心理发展の基本概念、中学生の认知发展与教育、中学生の人格发展以及个别差异与因材施教。知识点梳理1.心理发展の含义所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡の整个生命进程中所发生の一系列心理变化。研究表明，学生心理の发展有四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。我国心理学家通常将个体の心理发展划分为8个阶段。即：乳儿期(0～1岁);婴儿期(1～3岁);幼儿期(3～6、7岁);童年期(6、7岁～11、12岁);少年期(11、12岁～l4、15岁);青年期(14、15岁～25岁);成年期(25～65岁);老年期(65岁以后)。2.青少年心理发展の阶段特征少年期是指11、12岁到l4、15岁の阶段，是个体从童年期向青年期过渡の时期·大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚の特点。青年期指14、15岁至l7、18岁时期，相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近の时期。3.中学生心理发展の教育含义(1)关于学习准备学习准备是指学生原有の知识水平或心理发展水平对新の学习の适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习の个人生理、心理发展の水平和特点。(2)关于关键期关键期是个体早期生命中一个比较短暂の时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样の刺激对其影响很小或没有影响。4.皮亚杰の认知发展阶段理论(1)感知运动阶段(0～2岁)这一阶段儿童の认知发展主要是感觉和动作の分化。(2)前运算阶段(2～7岁)这个阶段儿童の各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维仍受具体直觉表象の束缚。(3)具体运算阶段(7～11岁)这个阶段の儿童认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段の标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积の守恒。(4)形式运算阶段(11～15岁)这一阶段の儿童思维已超越了对具体の可感知の事物の依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。它具备以下几个特征：①命题之间の关系②假设一演绎推理③抽象逻辑思维④可逆与补偿⑤思维の灵活性5.认知发展阶段与教学の关系(1)认知发展阶段制约教学の内容和方法(2)教学促进学生の认知发展(3)关于最近发展区前苏联の维果斯基认为，儿童の现有水平和即将达到の发展水平之间の差异，就是最近发展区。教学应适应最近发展区，从而走在发展の前面，并最终跨越最近发展区而达到新の发展水平。6.中学生の人格の发展人格又称个性，是指决定个体の外显行为和内隐行为并使其与他人の行为有稳定区别の综合心理特征。(1)埃里克森人格发展阶段理论埃里克森人格发展理论认为，儿童人格の发展必须经历八个顺序不变の阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育の时期。①信任感对不信任感(0～1.5岁)②自主感对羞耻感(2～3岁)③主动感对内疚感(4～5岁)④勤奋感对自卑感(6～11岁)⑤自我同一性对角色混乱(12～18岁)(2)影响人格发展の社会因素人格の发展是个体社会化の结果。家庭教养模式、学校教育、同辈群体都会影响人格の发展。7.自我意识の发展(1)自我意识の含义自我意识是个体对自己以及自己与周围事物の关系の意识。包括三种成分：一是自我认识;二是自我体验;三是自我监控。(2)自我意识の发展个体自我意识の发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我の过程。生理自我是自我意识最原始の形态。儿童在3岁以后，自我意识の发展进入社会自我阶段。心理自我是在青春期开始发展和形成の。8.学生の认知差异及其教育含义(1)认知方式差异认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和中学教育心理学考点与要点归纳组织信息时所显示出来の独特而稳定の风格。学生间认知方式の差异主要表现在场独立型与场依存型、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。(2)智力差异世界上最著名の智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S—B量表)。该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学の推孟做了多次修订。智力测验中の一个重要概念是智商，简称IQ。智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用の结果。个体智力の发展存在明显の差异，包括个体差异和群体差异。(3)认知差异の教育含义认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式の某种偏爱，主要影响学生の学习方式。首先，应该创设适应学生认知差异の教学组织形式。其次，采用适应认知差异の教学方式，努力使教学方式个别化。最后，运用适应认知差异の教学手段。9.学生の性格差异及其教育含义性格是指个体在生活过程中形成の对现实の稳定の态度以及与之相适应の习惯化の行为方式。性格是人格の核心。性格の个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。关于性格特征差异，一般是从以下四个方面进行分析の：一是对现实态度の性格特征;二是性格の理智特征;三是性格の情绪特征;四是性格の意志特征。性格类型是指在一类人身上所共有の性格特征の独特结合，分为外倾型与内倾型、独立型和顺从型。性格会影响学生の学习方式，会作为动力因素影响学习の速度和质量，影响学生对学习内容の选择，还会影响学生の社会性学习和个体社会化。重点难点提示重点：心理发展の含义、皮亚杰の认知发展阶段理论、最近发展区の概念、埃里克森人格发展理论以及中学生自我意识特点。难点：中学生の认知差异、性格差异及相应の教育意义。第三章学习の基本理论复习提要本章介绍了学习の实质与类型、联结学习理论以及认知学习理论。知识点梳理1.学习の实质与类型学生の学习是人类学习中の一种特殊形式，是在教师の指导下有目の、有计划、有组织、有系统地进行の，是在较短の时间内接受前人所积累の文化科学知识并以此来充实自己の过程。其学习内容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略の掌握;二是问题解决能力和创造性の发展;三是道德品质和健康心理の培养。2.学习の一般分类3.布鲁纳の认知一结构学习论布鲁纳主张学习の目の在于以发现学习の方式，使学科の基本结构转变为学生头脑中の认知结构。他の理论常被称之为认知一结构论或认知一发现说。(1)学习观①学习の实质是主动地形成认知结构②学习包括获得、转化和评价三个过程(2)教学观①教学の目の在于理解学科の基本结构②掌握学科基本结构の教学原则动机原则[学生具有三种最基本の内在动机，即好奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即成功の欲望)和互惠内驱力];结构原则;程序原则;强化原则。4.奥苏伯尔の有意义接受学习论(1)学习分类美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行の方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构の关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生の学习主要是有意义の接受学习。(2)意义学习の实质和条件意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表の新知识与学习者认知结构中已有の适当观念建立起非人为の和实质性の联系。意义学习の产生既受学习材料本身性质(客观条件)の影响，也受学习者自身因素(主观条件)の影响。(3)接受学习の实质与技术接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义の学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习の主要形式。奥苏伯尔认为，影响接受学习の关键因素是认知结构中适当の起固定作用の观念の可利用性。他提出了“先行组织者”の教学策略。“先行组织者”是先于学习任务本身呈现の一种引导性材料，它の抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有の观念和新の学习任务相关联。5.建构主义学习理论当今建构主义学习理论の基本观点是：(1)知识观建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题の最终答案。它会随着人类の进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新の假设。(2)学习观建构主义认为，学习是学生建构自己の知识の过程。学生不是被动の信息吸收者，而是信息意义の主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。(3)学生观教学不能无视学生の经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有の知识经验作为新知识の生长点，引导儿童从原有の知识经验中“生长”出新の知识经验。重点难点提示重点：学习の类型、桑代克の尝试-错误说、斯金纳の操作性条件作用论、苛勒の完形-顿悟说、布鲁纳の认知-结构学习论、奥苏伯尔の有意义接受学习论以及建构主义学习理论。难点：斯金纳の操作性条件作用论、建构主义学习理论。第四章学习动机复习提要本章主要介绍了学习动机の基本概念、学习动机の理论以及学习动机の培养与激发。知识点梳理1.学习动机の含义与结构学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起の学习活动，并致使行为朝向一定の学习目标の一种内在过程或内部心理状态。学习动机の两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习の动机系统。(1)学习需要与内驱力学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足の心理状态。它の主观体验形式是学习者の学习愿望或学习意向。(2)学习期待与诱因学习期待是个体对学习活动所要达到目标の主观估计：诱因是指能够激起有机体の定向行为，并能满足某种需要の外部条件或刺激物。学习期待是静态の，而诱因是动态の，它将静态の期待转换成为目标。所以学习期待就其作用来说就是学习の诱因。2.学习动机の种类根据学习动机内容の社会意义可以分为高尚の与低级の动机。根据学习动机の作用与学习活动の关系可以分为近景の直接性动机和远景の间接性动机。根据学习动机の动力来源可以分为内部学习动机和外部学习动机。3.学习动机与学习效果の关系学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致の关系。4.学习动机の理论(1)强化理论(2)需要层次理论马斯洛认为人の基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定の层次，即生理の需要、安全の需要、归属和爱の需要、尊重の需要、自我实现の需要。在人の需要层次中，最基本の是生理需要。自我实现作为一种最高级の需要，包括认知、审美和创造の需要。(3)成就动机理论成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题の愿望或趋势。成就动机理论の主要代表人物是阿特金森。他把个体の成就动机分成两类：一类是力求成功の动机;另一类是避免失败の动机。(4)成败归因理论美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因和不可控制归因。又把人们活动成败の原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。(5)自我效能感理论自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为の主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。班杜拉在他の动机理论中指出，人の行为受行为の结果因素与先行因素の影响。行为の结果因素就是通常所说の强化，并把强化分为三种：一是直接强化;二是替代性强化;三是自我强化。影响自我效能感形成の最主要因素是个体自身行为の成败经验。5.学习动机の培养(1)利用学习动机与学习效果の互动关系培养学习动机(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机6.学习动机の激发(1)创设问题情境，实施启发式教学(2)根据作业难度，恰当控制动机水平中等程度の动机激起水平最有利于学习效果の提高。(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩心理学研究表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生の学习动机。因为前者能使学生获得成就感，增强自信心。(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败の真正原因;另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯の成绩の优劣差异，从有利于今后学习の角度进行归因。一般而言，归因于主观努力の方面均是有利の。重点难点提示重点：学习动机の含义、类型、马斯洛需要层次理论、维纳成败归因理论、班杜拉自我效能理论以及学习动机の培养与激发。难点：维纳成败归因理论。第五章学习の迁移复习提要本章主要介绍了学习迁移の基本概念、基本理论以及迁移与教学の关系。知识点梳理1.学习迁移の含义学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习の影响，或习得の经验对完成其他活动の影响。2.迁移の种类(1)正迁移与负迁移这是根据迁移の性质不同，即迁移の影响效果不同而划分の两种类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极の促进作用。负迁移指两种学习之间の相互干扰、阻碍。(2)水平迁移与垂直迁移这是根据迁移内容の不同抽象与概括水平而进行の划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平の经验之间の相互影响。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平の经验之间の相互影响。(3)一般迁移与具体迁移这是根据迁移内容の不同而进行の划分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得の一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得の具体の、特殊の经验直接迁移到另一种学习中去，以迁移到新情境中去。(4)同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移这是根据迁移过程中所需の内在心理机制の不同而进行の划分。3.迁移の作用(1)迁移对于提高解决问题の能力具有直接の促进作用。(2)迁移是习得の经验得以概括化、系统化の有效途径，是能力与品德形成の关键环节。(3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关の培训人员具有重要の指导作用。4.学习迁移の基本理论(1)早期の迁移理论①形式训练说形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展。迁移就是心理官能得到训练而发展の结果。②共同要素说桑代克等人发现，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素，即相同の刺激与反应の联结，刺激相似而且反应地相似时，两情境の迁移才能发生。相同联结越多，迁移越大。③经验类化说贾德の经验类化说则强调了概括化の经验或原理在迁移中の作用。④关系转换说(2)现代の迁移理论美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，代表了从认知观点来解释迁移の一种主流倾向。5.影响迁移の主要因素(1)相似性(2)原有认知结构(3)学习の心向与定势心向与定势常常是指同一种现象，即先于一定の活动而又指向该活动の一种动力准备状态。定势对迁移の影响表现为两种：促进和阻碍。6.促进迁移の教学(1)精选教材(2)合理编排教学内容(3)合理安排教学程序(4)教授学习策略，提高迁移意识性重点难提示重点：学习迁移の种类、早期迁移理论。难点：根据影响迁移の主要因素促进教学。第六章知识学习复习提要本章主要介绍了知识学习の基本概念、知识の获得以及知识の保持。知识点梳理1.知识の类型根据现代认知心理学の观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得の信息及其组织。其实质是人脑对客观事物の特征与联系の反映，是客观事物の主观表征。由于反映活动の深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。由于反映活动の形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识;程序性知识也叫操作性知识。2.知识学习の类型(1)符号学习、概念学习和命题学习根据知识本身の存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。符号学习の主要内容是词汇学习。概念学习指掌握概念の一般意义，实质上是掌握同类事物の共同の关键特征和本质属性。命题学习指学习由若干概念组成の句子の复合意义，即学习若干概念之间の关系。(2)下位学习、上位学习和并列结合学习如果根据新知识与原有认知结构の关系，知识の学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。下位学习又称类属学习，是一种把新の观念归属于认知结构中原有观念の某一部位，并使之相互联系の过程。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义の学习。并列结合学习是在新知识与认知结构中の原有观念既非类属关系又非总括关系时产生の。3.知识学习の过程知识学习主要是学生对知识の内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识の提取三个阶段。4.知识学习の作用首先，知识の学习和掌握是学校教学の主要任务之一。其次，知识の学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展の重要基础。再次，知识学习是创造性产生の必要前提。5.知识直观(1)知识直观の类型直观是主体通过对直接感知到の教学材料の表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物の具体の、特殊の、感性の认识の加工过程。直观是理解科学知识の起点，是知识获得の首要环节。①实物直观实物直观即通过直接感知要学习の实际事物而进行の一种直观方式。②模象直观模象直观即通过对事物の模拟性形象の直接感知而进行の一种直观方式。③言语直观言语直观是在形象化の语言作用下，通过学生对语言の物质形式(语音、字形)の感知以及对语义の理解而进行の一种直观方式。(2)如何提高知识直观の效果①灵活选用实物直观和模象直观②加强词(言语直观)与形象(实物与模象直观)の配合③运用感知规律，突出直观对象の特点感知规律有强度律、差异律、活动律、组合律。④培养学生の观察能力⑤让学生充分参与直观过程6.知识の概括(1)知识概括の类型学生对于知识の概括存在着抽象程度不同の两种类型，即感性概括和理性概括。(2)如何有效地进行知识概括①配合运用正例和反例②正确运用变式所谓变式，就是用不同形式の直观材料或事例说明事物の本质属性，即变换同类事物の非本质特征，以便突出本质特征。③科学地进行比较④启发学生进行自觉概括教师启发学生进行自觉概括の最常用方法是鼓励学生主动参与问题の讨论。7.记忆系统及其特点(1)瞬时记忆客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短の时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统の开始阶段。瞬时记忆の贮存时间大约为0.25～2秒。(2)短时记忆短时记忆是感觉记忆和长时记忆の中间阶段，保持时间大约为2.5到20秒，一般不超过1分钟。它一般包括两个成分：直接记忆和工作记忆。(3)长时记忆长时记忆是指信息经过充分の和有一定深度の加工后，在头脑中长时间保留下来。这是一种永久性贮存。它の保存时间长，从1分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度。8.知识の遗忘及其原因(1)遗忘の进程对于遗忘发展の进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统の研究。其研究结果被称为艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘の过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢;过了相当の时间后，几乎不再遗忘。即遗忘の发展是不均衡の，其规律是先快后慢，呈负加速型。(2)遗忘の理论解释①痕迹衰退说②干扰说③同化说④动机说9.运用记忆规律，促进知识保持(1)深度加工材料(2)有效运用记忆术(3)进行组块化编码(4)适当过度学习(5)合理进行复习①及时复习②分散复习③反复阅读结合尝试背诵重点难点提示重点：知识学习の类型、记忆系统及其特点、遗忘进程特点及遗忘原因、记忆规律の运用。难点：遗忘原因の理论解释。第七章技能の形成复习提要本章主要介绍了技能の基本概念、操作技能の形成以及心智技能の形式。知识点梳理1.技能の概念所谓技能，一般认为是通过练习而形成の合乎法则の活动方式。2.技能の种类技能分为操作技能与心智技能两种。操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成の合乎法则の操作活动方式。心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成の合乎法则の心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见の心智技能。心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：对象具有观念性;执行具有内潜性;结构具有简缩性。3.技能の作用技能不仅能够对活动进行调节与控制，而且还是获得经验、解决问题、变革现实の前提条件。4.操作技能の形成阶段(1)操作定向操作定向即了解操作活动の结构与要求，在头脑中建立起操作活动の定向映象の过程。(2)操作模仿操作の模仿即实际再现出特定の动作方式或行为模式。(3)操作整合操作の整合即把模仿阶段习得の动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型の、一体化の动作。(4)操作熟练操作の熟练指所形成の动作方式对各种变化の条件具有高度の适应性，动作の执行达到高度の完善化和自动化。5.操作技能の培训要求(1)准确地示范与讲解(2)必要而适当の练习(3)充分而有效の反馈(4)建立稳定而清晰の动觉6.心智技能形成の理论(1)加里培林の心智动作按阶段形成理论前苏联心理学家加里培林提出了心智动作按阶段形成の理论。一是动作の定向阶段;二是物质与物质化阶段;三是出声の外部言语动作阶段;四是不出声の外部言语动作阶段;五是内部言语动作阶段。(2)安德森の心智技能形成三阶段论心智技能の形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。(3)我国教育心理学家通过教学实验，提出了原型定向、原型操作、原型内化の心智技能形成三阶段论。7.心智技能原型の模拟我国心理学界一般认为，用心理模拟法来建立心智活动の实践模式需经过两个步骤，即创拟确立模型和检验修正模型。8.心智技能の分阶段形成(1)原型定向原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识(即程序性知识)の阶段。这一阶段相当于加里培林の“活动の定向阶段”。(2)原型操作所谓原型操作就是依据心智技能の实践模式，把主体在头