毕业论文-大学生习得性无助和逃课行为相关研究.doc

毕业论文（设计）论文题目：大学生习得性无助感和逃课行为相关研究学生姓名：汪映红学号：0904040130所在院系：教育科学系专业名称：应用心理学届次：2013届指导教师：左春荣目目录录前言.31国内外相关研究.41.1习得性无助感的界定.41.2逃课行为的界定.52研究设计.52.1研究目的.52.2研究假设.52.3研究对象.62.4研究方法.62.5研究工具.63研究结果与分析.73.1大学生习得性无助感调查与分析.73.1小结.103.2大学生逃课现状调查结果与分析.103.2小结.133.3大学生学习习得性无助感与逃课行为的关系.133.3小结.154总体讨论及结论.155本研究的创新之处.176本研究的不足与展望.17参考文献.18附录.19淮南师范学院2013届本科毕业论文1大学生习得性无助和逃课行为相关研究学生：汪映红（指导老师：左春荣）（淮南师范学院教育科学系）摘要：习得性无助感是指有机体经历了某种学习后，在情感、认知和行为上表现出的消极的、特殊的心理状态。这一理论为动机研究开辟了新的道路，并广泛用于教育和临床。逃课行为包括隐性逃课和显性逃课，显性逃课是指学生没有正当理由而不去上课，这显然是校规严令禁止的，逃课一旦达到一定学时就要被开除，一般情况下只有少数人偶尔为之。隐性逃课是指学生按时来上课，似乎也在认真听课，但实质则“形在而神不在”，不听老师讲课，只顾自学其它知识(如外语、计算机和各种技能培训书籍等)。本研究在文献分析、深度访谈及问卷调查基础之上，调查大学生生学习习得性无助感、逃课行为的特点，研究逃课行为与习得性无助感的关系。本研究的主要结论如下:1.大学生学习习逃课行为在性别、独生子女与否上没有显著差异，而在文理科、第一志愿填报本专业与否、城乡及年级上有显著差异。2.大学生学习习得性无助感总体得分应呈正态分布，有显著的年级性别差异，城乡学生习得性无助感差异显著，独生子女与否及专业认同与否之间差异显著。3.习得性无助与逃课行为之间存在密切的相关。习得性无助的四个维度认知无助、情绪无助、行为无助、动机无助分别与逃课行为之间存在不同程度的相关。4.习得性无助感对逃课行为有较好的预测作用。其总体决定系数R2为0.522。关键词:大学生；习得性无助感；逃课行为；影响因素TherelationshipbetweenCollegestudentslearnedhelplessnessandskippingbehaviorresearch大学生习得性无助和逃课行为相关研究2Student:Wangyinghong(FacultyAdviser：Zuochunrong)(DepartmentofEducationHuainanNormalUniversity)Abstract:Learnedhelplessnessreferstotheorganismexperiencedsomekindoflearningnegativeemotioncognitionandbehavioraspecialstateofmind.Thistheoryopensupnewroadtomotivatedresearchandarewidelyusedineducationandclinical.Theskippingbehaviorincludinghiddenskippinganddominantskipping.dominantskippingisthestudentsnolegitimatereasontonotgotoclasswhichisclearlytherulesandregulationsstrictlyprohibitedOncetheskippingclassesreachacertainhourstheywouldbeexpelledonlyafewpeopleoccasionallytodo.RecessiveskippingmeansthestudentscometoclassontimealsoseemstoseriouslylecturesbutthesubstanceisshapedinGodisnotdonotlistentotheteacherseekingonlyself-knowledge(suchasforeignlanguagescomputersandavarietyofskillstrainingbooksetc.).Intheliteratureanalysisdepthinterviewsandaquestionnairesurveyonthebasisofcollegestudentsandstudentslearninglearnedhelplessnessskippingbehaviorcharacteristicsresearchthetruancybehaviorandlearnedhelplessnessrelationship.Themainconclusionsofthisstudyareasfollows:1.Studentslearnlearningskippingbehavioringendertheonlychildornotontherewasnosignificantdifferenceintheartsandsciencesthefirstvoluntaryreportingofsignificantdifferencesontheprofessionalornoturbanandruralareasandgrade.2.CollegestudentstolearnLearnedHelplessnessoverallscoreshouldbenormallydistributedsignificantgradegenderdifferencesinurbanandruralstudentslearnedhelplessnesssignificantdifferencetheonlychildornotandthedifferencebetweenwhetherornotasignificantprofessionalidentity.3.Learnedhelplessnessandskippingbehaviorbetweencloselyrelated.Learnedhelplessnessofthefourdimensionsofperceivedhelplessnessfeelinghelplesshelplessbehaviormotivationhelplessthereisadifferentdegreeofcorrelationbetweenskippingbehavior.淮南师范学院2013届本科毕业论文34.LearnedHelplessnessinabetterpredictionofskippingbehavior.TheoverallcoefficientofdeterminationR2of0.522.Keywords:collegestudentslearnedhelplessnessskippingbehaviorinfluencingfactors前言二十世纪六十年代，美国著名心理学家塞利格曼在一个动物实验中曾提出习得性无助感的概念，后来，研究证实在人类的身上也会产生习得性无助感。在塞利格曼的著名研究过后，习得性无助感越来越受到各位心理学家的重视，他们以不同的角度上提出了习得性无助感产生的理论机制，并且他们通过实验研究或者是问卷调查等方法来进行实证研究，并取得了非常丰富的成果，包括自尊保护和归因方式理论。关于研究所得的习得性无助感这些理论如今已在国外运用到心理咨询与治疗以及教育领域中，但在我国，现如今还未得到广泛十分的关注。大学生会在他们的生活学习中体验到习得性无助感。如一个学习成绩不是很好的大学生，在开始学习时，确实认真努力学习，但是经过考试失败，他多次努力尝试后但结果都还一样，这时的他就可能会觉得自己是没能力的，不可能学好了，于是就极有可能会放弃学习，听之任之，他就会有了习得性无助感。产生无助感后，他在行为上的表现就可能是不专心上课听讲，或干脆不去上课。这就涉及到另外一种较为令人头痛的现象，即：近年来，随着高等学校招生规模的扩大，大学生群体中素质良秀不齐的现象日益凸现。高校学生“逃课现象”已不可避免地摆在高校各级管理者及任课老师面前。因此，开展对“逃课现象”的分析，已成为教学管理工作的当务之急。对于大学生逃课的原因，有很多学者都作了较为全面的分析。比如有的学者通过研究，把造成这种现象归结为内在因素与外在因素。大学生的内在的主观因素包括学习态度不是很端正、组织观念十分淡薄、对他所学知识十分不感兴趣、生活无规律。外在的客观因素包括考试方法不恰当、检查力度也不够、学校规章制度没有落实、教师上课水平不够高、学校安排授课不合理、教师的授课方式比较落后、课堂教学内容不能引起学生兴趣、学校的教学管理工作不到位、学校校风欠佳、对于教师考核不合理、学校考试制度1。大学生习得性无助和逃课行为相关研究4但也有的学者是从学生本身，学校教师以及学校教学管理三个方面来分析造成逃课行为的原因。比如，学生分为理想型学生，功利型学生以及从众型2学生、无奈型的学生。教师方面分为讲课水平不高的教师，学校安排授课不合理，授课的方式较为落后。教育教学管理方面来说教学管理不到位、教学管理和学生之间的管理不协调、学风欠佳、对于教师考核不是很合理等。田正学、王小兵等从大学生的价值观、学习情绪、学习兴趣、学习动机、逆反心理、从众心理等其他的心理因素进行分析3。此外，学者黄彬则从社会学来看，分别从包括市场经济、文化传统因素、招生录取因素、教育体制因素、科技发展、社会心理等大的六个方面来分析大学生逃课行为的成因。因此，以国外相关习得性无助研究的成熟理论为指导，探究大学生的习得性无助感与逃课行为的关系，对习得性无助感的相关理论研究会有所帮助，在对大学生逃课行为原因的探讨和教育上也会有其现实的价值性。1国内外相关研究1.1习得性无助感的界定习得性无助感4（learnedhelplessness是指个人经历了挫折与失败后，面临问题时产生的无能为力的心理状态与行为，是有机体经历了某种无意识的学习后，在情感、认知和行为上表现出消极的特殊的心理状态，属于动机归因研究的一个重要课题。习得性无助起源马丁塞里格曼5于1967年用一只狗所进行的极具创造力的实验。他首先把狗分为三组，实验分为两部分。在实验第一部分，三组小狗被他分别的放在三个连接着装有电线的木箱子里，在每只箱子上都有一个开关。第1、2组的狗分别被他施加以电击，但是这两组的区别在于，第一组小狗可以通过触碰开关来使电击终止。而第二组小狗无论怎样的触碰开关，电击都不会停止。第三组的对照组的狗不接受任何电击。在实验的第二部分，狗被他放在箱子里，箱子被木板隔开。但是该木板很低，狗是可以非常轻松跳过去。同样的，狗被他施加以电击。结果第1组与第3组的狗很快就学会了触碰木板来逃避电击。第2组中的狗不只不逃，它们反而开始倒在地上呻吟与颤抖，它们本可以较为主动地通过触碰木板来逃避危险，但是它们却绝望地一直接受痛苦。刚开始发现这种现象，行为主义者大为不解，一直到塞里格曼提出这种理淮南师范学院2013届本科毕业论文5论，他认为狗的这种“无助”行为是在之前的实验中“习得的”。Seligman(1975)6提出习得无助感发生的三阶段理论:首先获得关于结果和反应间相依性(Contingency)的信息其次这信息导致期望的发展期望将来的反应与结果仍然是独立的最后期望对将来学习带来不利也带来动机和情绪上的干扰。根据西南大学朱诗敏自编的习得性无助量表，构建习得性无助感结构为认知无助、情绪无助、行为无助、动机无助。认知无助是指对学习结果不可控而引起的外部事件不可控的认知。情绪无助指的是获得学习结果不可控认知后的消极情绪体验。行为无助指学习结果不可控的应对方式。动机无助指由学习结果不可控制而导致的学习动机缺失的状态。1.2逃课行为的界定逃课分为“隐性逃课”和“显性逃课”。“显性逃课”7是指学生不去上课，逃课一旦达到一定的学时就要被学校开除，一般情况下少数人会偶尔为之。“隐性逃课”则不是这样的，它指的范围很大，几乎大多数学生都会涉及其中。“隐性逃课”的含义是指学生会按时来上课，看起来似乎也是在认真的听课，但实质则“心不在焉”，不在听教师讲课，只顾自学其它知识。隐性逃课不再是个别行为，它虽然不违反校规、校纪，但是严重影响了影响教师教学、影响知识的传输效果8、学生的课堂学习。本研究将通过对大学生逃课现状、原因调查，想要找出大学生逃课行为的主要原因，以及探讨习得性无助和逃课行为之间的关系，最终可以找到合理而有效的解决方法，激发大学生上课兴趣、提升学生课堂学习效率，营造良好的的课堂氛围。对大学生逃课的研究有助于为社会输入优秀人才，更好的实现高等教育服务社会的功能，提高大学课堂教学质量。2研究设计2.1研究目的通过对在校大学生习得性无助的研究，推断出习得性无助与大学生逃课行为之间的关系，以便于我们找出大学生普遍逃课的原因和应对策略。2.2研究假设(1)大学生习逃课行为在性别、独生子女与否上没有显著差异，而在文理科、大学生习得性无助和逃课行为相关研究6第一志愿填报本专业与否、城乡及年级上有显著差异。(2)大学生习得性无助感总体得分应呈正态分布，有显著的年级性别差异，城乡学生习得性无助感差异显著，独生子女与否及专业认同与否之间差异显著。(3)习得性无助与逃课行为之间存在密切的相关。习得性无助的四个维度认知无助、情绪无助、行为无助、动机无助分别与逃课行为之间存在不同程度的相关。(4)习得性无助感对逃课行为有较好的预测作用。2.3研究对象已有的研究表明，大学生逃课在各年级、各专业和各种类型的课程当中均有发生，而且逃课机率、逃课原因、逃课类型有一定的趋向。本研究采用最大差异性抽样，选择了淮南师范学院的学生作为调查对象。其中主要为大一、大二、大三同学鉴于大四特殊的时间段，本研究暂不涉及大四学生。2.4研究方法问卷调查法、访谈法、观察法2.5研究工具2.5.1大学生习得性无助感问卷研究采用了由西南大学研究生朱诗敏于2009年编制的大学生习得性无助感问卷，共有21个题目，主要测试学生在学习过程中的情绪体验，如“课上，我害怕举手回答问题”，“我成绩太差了，真是郁闷”，“上课时我感到很压抑”等，所以命名为“情绪无助”。第二个因素共5道题，主要测试学生学习的态度和看法，如“就学习来说，我永远是一个失败者”，“我对学好己经不抱什么希望和幻想了”等，命名为“认知无助”。第三个因素包含5个题项，涉及到学生学习的具体行为，如“我在作业中遇到难题时，常常不知所措”等，故命名为“行为无助”。第四个因素有3个题项，用以考查学生的学习动机，如“我的学习热情很高”等，命名为“动机无助”。对所描述的事情做出选择并对在上面的四维度给出1到5的等级评分，问卷中各个维度的克隆巴赫系数在0.5380.670之间，全量表的内部一致性系数为0.635。淮南师范学院2013届本科毕业论文72.5.2大学生逃课行为问卷采用西南大学孟凡士2011年编制的大学生逃课行为的意义障碍及其教育干预研究调查问卷。问卷分为五个维度，分别为情绪特征、师生互动、专业与课程设置、学习动机、人际关系。从完全不符合、比较不符合、不确定、比较符合、完全符合五个等级依次进行，在得分中，对应每一题是按照1、2、3、4、5来表示对该题的认同程度。分数越高，表示越同意该题目的说法反之，则表示越不同意该题的说法。3研究结果与分析3.1大学生习得性无助感调查与分析3.1.1大学生习得性无助感的整体情况分析运用习得性无助感量表对淮南师范学院大学生生进行测试，情绪无助、认知无助、行为无助、动机无助各因素及无助感总分得分情况见表1。表1各因素及无助感总分得分维度N极小值极大值均值标准差情绪无助3301.005.562.23700.56901认知无助3301.004.401.91970.65881行为无助3301.004.402.01760.61377动机无助3301.0013.002.67470.92250习得性无助总均分3301.005.492.21230.54595从表1可以看出，大学生习得性无助感总体得分并不高，表明大学生习得性无助感倾向不明显。就四个维度得分而言，动机无助平均得分最高，其次是情绪无助和行为无助，得分最低的是认知无助。这表明无助感主要表现在对学习动机的损害和在学习过程中的无助行为。大学生习得性无助感总均分情况分布见图1：大学生习得性无助和逃课行为相关研究8图1习得性无助总均分从图中也可以看出，大学生习得行无助总均分得分不高，低分所占比例较大，表明大学生习得性无助呈现正态分布。3.1.2大学生习得性无助感的年级差异分析按年级分组，首先对三个年级大学生习得性无助感进行方差分析，结果见表2。从表2中可以看出，大学生三个年级在习得性无助感总分上差异显著，三年级习得性无助感最高，一二年级略低。三个年级在认知无助、动机无助两个维度上差异不显著，但在情绪无助、行为无助维度差异显著。表2大学生三个年级在习得性无助感总分上的差异N均值标准差F显著性大一912.16610.58850大二2052.23520.55092大三342.43790.59298情绪无助总数3302.23700.569012.8600.059大一911.77420.63071大二2051.92710.63829大三342.26470.73645认知无助总数3301.91970.658817.1530.001行为无助大一911.90330.56832淮南师范学院2013届本科毕业论文9大二2052.03510.62366大三342.21760.62546总数3302.01760.613773.5210.031大一912.61900.72106大二2052.66671.01942大三342.87250.76986动机无助总数3302.67470.922500.9550.386大一912.11560.51880大二2052.21600.54455大三342.44820.56676习得性无助总均分总数3302.21230.545954.7090.0103.1.3大学生习得性无助感的性别差异分析大学男女生在习得性无助感总分得分及各因子得分差异见表3。表3大学生习得性无助感的性别差异(n=330)组统计量N均值标准差t男1282.32380.56139情绪无助女2022.18190.569742.215男1282.07540.70183认知无助女2021.81820.61170男1282.06090.624213.509行为无助女2021.98810.60783男1282.77080.777811.049动机无助女2022.61191.002661.524男1282.30770.53243习得性无助总均分女2012.15000.547862.574P0.05从表3可以看出，不同性别的大学生，在情绪无助、认知无助、习得性无助总均分三个因素的得分差异显著。女生的习得性无助感总得分也高于男生，差异显著。而对于认知无助和行为无助这两个维度上差异不显著，说明男女生在这两个维度上所表现的无助感较为一致，即也进一步证明了习得性无助主要表现认知无助和行为无助。3.1.4文理科大学生习得性无助感的差异分析文理科大学生在习得性无助感得分差异见表4。表4文理科大学生在习得性无助感得分差异维度N均值标准差均值的标准误t情绪无助文1922.21530.557780.4025-0.819大学生习得性无助和逃课行为相关研究10理1382.26730.584970.498文1921.91410.62070.448认知无助理1381.92750.710690.605-0.183文1922.05310.623360.4499行为无助理1381.96810.59890.50981.242文1922.65451.006880.7267动机无助理1382.70290.7930.675-0.469文1922.20920.534590.3858习得性无助总均分理1382.21650.563320.4795-0.118从表中可以看出，文理科学生的习得性无助感得分总分以及情绪无助、认知无助、动机无助各维度不存在显著差异。3.1.5城乡大学生习得性无助感的差异分析城乡高中生在习得性无助感得分差异见表5。表5城乡大学生习得性无助感差异维度N均值标准差均值的标准误t城镇1012.19580.493200.04908情绪无助农村2282.25580.0600760.03979-0.881城镇1011.97620.0690670.06872认知无助农村2281.89780.644000.042650.996城镇1011.94260.621180.06181行为无助农村2282.05180.610010.04040-1.489城镇1012.78880.750890.07472动机无助农村2282.62570.988070.065441.479城镇1012.22590.514090.05115习得性无助总均分农村2282.20780.561180.037170.276P0.05从表中可以看出，城乡大学生习得性无助感得分在情绪无助、动机无助和行为无助维度没有显著差异而在认知无助维度和习得性无助有显著差异。城乡学生认知无助和无助感总分有显著差异，乡镇学生得分显著高于城市学生。而在习得性无助总分得分上农村高于城镇。3.1小结(l)大学生习得性无助感总体呈现正态，处于中等水平，无助感倾向不明显。(2)大学生习得性无助感在年级上得分差异不显著，但是在性别上存在显著地差异，并且可以看出男生的无助感倾向更为显著。(3)文理科学生习得性无助感不存在差异，城乡学生无助感存在显著差异。淮南师范学院2013届本科毕业论文11(4)高低分组不一样，无助感差异显著。高分组在无助感总分和各个因子的得分上显著低于低分组组。3.2大学生逃课现状调查结果与分析3.2.1大学生逃课行为整体体情况如下部分表所示，当学生自己不想听某节课时，有84.8%的同学会选择干脆不去上课。而当问及他们对逃课行为的看法时，他们中部分人（41.4%）表示理解，更为令我们震惊的是有42.4%的同学对此表示支持，可能这些同学在平时的日常生活中想对叛逆，具有批判精神，他们可能认为逃课不是学生的原因，责任在老师或者是学校，因此他们可能也会采取上课不听讲的这种极端方式来对高校教学提出无声的抗议。尤其在问及被试逃课的类型时，93.6%的同学选择了公共课，同学们的选择，从侧面反映了他们心目中各课程类型的重要程度。公共课没有专业课用处大，选修课不如必修课，这可能与各课程类型所占的学分多少、考核方式、管理的受重视程度等有关系。这些都表明大学生逃课现象普遍存在，并且对待逃课行为的态度也让人吃惊。这也说明研究逃课行为的重要性。表6当不想听某节课时各选项百分比频率百分比有效百分比累积百分比去上课4914.814.814.8不去上课28084.884.899.710.30.3100有效合计330100100表7上课不听课时在做什么频率百分比有效百分比累积百分比19759.759.762.15215.815.877.97322.122.1100.0有效合计330100.0100.03.2.2不同性别逃课总体情况的差异检验结果与分析在对大学生逃课总体情况做T检验时，发现性别、年级、专业等大学生的大学生习得性无助和逃课行为相关研究12逃课情况均无差异。只有在专业认同与否T检验时，专业认同的学生和专业不认同的学生在情绪特征和人际关系上存在显著差异。专业认同的学生在情绪特征和人际关系这两个维度上表现较弱些。这可能是因为专业认同的学生和专业不认同学生相比，相对学习动机较强。而且学习意识、目标意识可能也比专业不认同学生强。在访谈中笔者还了解到，专业认同上课点名、检查出勤率现象远远少于专业不认同，换句话说，专业不认同的学生在某些时候是不得已而为之，对上课很无奈，被动的去上课，逃课比例高也很自然的现象。表8.专业认同与否在逃课各维度的差异检验结果N均值标准差均值的标准误t专业认同1412.32480.663990.05592-2.537情绪特征专业不认同1892.51750.695550.05059专业认同1412.81060.563880.04749-1.785师生互动专业不认同1892.91640.507810.03694专业认同1412.45960.704170.05930-1.631学习动机专业不认同1892.28310.662470.04819专业认同1412.05850.741400.06244-2.190人际关系专业不认同1892.23940.743250.054063.2.3大学生逃课原因调查的结果与分析如表9、表10、表11所示，大学生逃课各原因的百分比统计结果为:第一主要原因有27.6%的学生选择“老师讲课枯燥乏味”、18.2%的同学认为“学习意志不坚定”、“对课程缺乏兴趣”占17.6%，12.4%的同学则选择了“听课没动力”第二主要原因有21.9%的同学认为“老师讲课枯燥乏味”，18.5%的学生选择了“听课没动力”。17.9%的同学选择了“对课程缺乏兴趣”以及“学习意志不坚定”占了14.3%。第三主要原因里百分比最大的是“老师讲课枯燥乏味”，有23.4%的同学选择，“对课程缺乏兴趣”也有15.8%的学生选择，而剩下的13.4%和13.1%的学生分别选择“听课没动力”和“学习意志不坚定”综合可见，大学生逃课行为原因主要有四个因素，分别是“老师讲课枯燥乏味”，“学习意志不坚定”、“对课程缺乏兴趣”、“听课没动力”。这也是符合韦淮南师范学院2013届本科毕业论文13纳的归因理论，即人们在遇到负性事件时总倾向于外在归因。但部分大学生也意识到了在逃课行为发生的同时寻找自身的原因。这也可以看出大学生已经意识到，在逃课行为中自己所扮演的角色，而需要我们注意的是这些原因恰恰是习得性无助感所带来的认知与体验。即内在原因还是习得性无助感。表9逃课的第二原因选项频率百分比有效百分比累积百分比14112.412.412.42103315.53329.79.725.249127.627.652.756018.218.270.9692.72.773.675817.617.691.2841.21.292.49144.24.296.710113.33.3100有效合计330100100表10逃课的第二原因选项频率百分比有效百分比累积百分比16118.518.518.547221.821.956.254714.214.370.575917.917.992.7表11逃课的第三原因选项频率百分比有效百分比累积百分比14413.313.413.447723.323.450.854313.013.163.875215.815.881.83.2小结（1）大学生逃课行为普遍存在，70%以上大学生隐性逃课行为存在多于一半的上课时间，并且逃课行为在专业认同与否上有显著差异。（2）在大学生逃课方式上，存在着多种形式，其中主要以学生自学为主，并可以看出主要是在专业、年级上存在着非常显著或极显著的差异，并且上课自学大学生习得性无助和逃课行为相关研究14自己的内容的同学年级越高越多（3）在对待逃课的态度上，40%的大学生认为逃课可以理解，仅有十分之一的大学生表示不支持隐性逃课。（4）大学生逃课行为原因主要有四个因素，分别是“老师讲课枯燥乏味”，“学习意志不坚定”、“对课程缺乏兴趣”、“听课没动力”3.3大学生学习习得性无助感与逃课行为的关系3.3.1大学生学习习得性无助感在逃课行为及各因子上的差异检验本研究假设不同习得性无助感在逃课行为上存在显著差异。为验证这一假设，拟将测试人数(n=330)根据逃课行为及各个因子的水平不同，使用27%为临界点将其分为高、低二组，即高、低情绪特征组，高、低师生互动组，高、低学习动机组，高、低人际关系组，进行独立样本T检验。表12大学生学习习得性无助感在逃课行为及各因子上的差异检验高分组低分组t值变量M士SDM士SD情绪特征2.98士0.5091.94士0.53913.207师生互动3.03士0.4982.57士0.4976.158学习动机3.03士0.5212.03士0.56112.340人际关系2.60士0.6451.86士0.6457.040从表中可以得知，习得性无助总分上的高低分组，在逃课行为个维度上存在极其显著的差异。具体表现在情绪特征、学习动机、师生互动、人际关系上高分组的无助感显著第低于低分组的无助感。3.3.2大学生学习习得性无助感与逃课行为的相关分析表13习得性无助感总分及各因子与逃课行为各因子的相关123456781情绪2认知0.6303行为0.5710.6134动机0.5660.4080.2895习得性无助总均分0.8500.8100.7370.7746情绪特征0.4970.5970.4840.2880.5677师生互动0.3900.3450.2300.2280.3670.3258学习0.4200.6190.3810.3730.5600.5460.361淮南师范学院2013届本科毕业论文15动机9人际关系0.4000.4020.3620.1150.3760.4640.2780.273从表13可以看出，大学生学习习得性无助感总均分与逃课行为各个因子之间存在极其显著的负相关，与情绪特征的相关为0.567，与师生互动因子的相关为0.367，与学习动机因子的相关为0.560，与人际关系因子的相关为0.376。可见习得性无助感通过影响人的情绪，使上课的动机减弱，竟而影响到外显的行为表现即学生会表现出师生互动性较少，人际关系较差，与他人的沟通交往就越少。3.3.3大学生学习习得性无助感与逃课行为的回归分析为了进一步考察习得性无助感各因子预测或解释逃课行为的可能性及相对作用的大小，以习得性无助各因子为自变量，并将人口统计学变量T检验中在逃课行为上有差异的设为虚拟变量（性别，年级）纳入自变量中加以检验，以逃课行为为因变量，用逐步进入法建立多元回归方程。结果显示:认知无助、情感无助、行为无助、先后进入方程，说明认知无助、情感无助、行为无助对大学生逃课行为有直接作用。其总体决定系数R2为0.522，说明进入回归的3个变量能联合预测英语学习中习得性无助感52.2%的变异量。并且最终的回归方程为：逃课行为=0.467认知无助+0.208情绪无助+0.105行为无助+1.197表14大学生习得性无助感对逃课行为上的回归分析预测变量R2tF认知无助0.4690.46716.979288.284情绪无助0.5100.2085.286169.985行为无助0.5220.1052.829118.4253.3小结(l)大学生学习习得性无助感总均分与逃课行为呈显著正相关，与师生互动相关略低。但也达到了0.01水平显著。(2)大学生学习习得性无助感各维度与逃课行为各维度呈极显著相关。(3)通过进一步的回归分析，认知无助、情感无助、行为无助对大学生逃课行为有直接作用。其总体决定系数R2为0.522。4讨论及结论本研究对大学生学习习得性无助感发展特点进行了研究，结果表明，就总大学生习得性无助和逃课行为相关研究16体而言，大学生学习习得性无助感处于中等水平。有明显无助感倾向的学生所占比例为28.1%。这说明在大学生这个群体中，存在习得性无助感的人还是占一定的比例的。本研究首先考查了大学生学习习得性无助感的年级差异。从整体来看，高中生英语学习习得性无助感呈随年级升高而递减的趋势，但差异未达显著。一年级比二年级略高，三年级最低，这与本研究的假设不一致。这和大学生的学习习得性无助感随着年级的升高而增高是有所不同的。究其原因是大学生越到高年级，心理越趋于成熟。一年级时，学习无助感较强，一是因为由高中升入大学后，对新环境的不完全适应，导致轻微的学习压力都容易表现出无助感。二年级是个过渡期，对大学学习状况逐渐熟悉了，学生存在的无助感减弱。升入大三，虽然面临着考研与就业，压力也大，但由于绝大部分同学在这个时候会将自己的注意力集中在自己的未来和前途，同时，大一到大三的学校生活给他们积累了一些丰富的生活和学习经验，随着自身心理日益成熟，他们的无助感会进一步减弱。学生从大一到大三的心理日益成熟，这可以从在三个年级情绪无助得分的变化上得到证实。情绪维度是在四个无助感维度中唯一一个有显著年级差异的，大一、大二之间是不存在比较显著的差异，而三年级在情绪无助感得分上是显著的低于一、二年级，这是因为大三学生已经对自己的情绪有着较强的控制力，不会随着自己情绪的改变而引起一些情绪失调。其次，本研究考查了大学生在习得性无助感上存在的的性别差异。男、女生的习得性无助感总分差异十分显著(P0.05)，并且结果显示女生的得分显著高于男生的。文章再从认知、行为维度来分析，结果显示男生的得分高于女生的得分，并且可以看出差异是比较显著的，这也与我们所提及的研究假设是相符的。从各年级不同性别在习得性无助感上的得分结果比较来看，大一男女生在总分和情绪维度、认知维度、行为维度存在着显著差异，而在动机维度上得分差异不明显。大二学生的无助感性别差异表现在总分、认知和行为三个方面，在情绪以及动机两个维度的得分上没有多大差异。三年级的男生在总分及各个维度上的得分都显著高于女生。再次，本研究探讨了样本中文、理科学生习得性无助感存在的差异以及研究了城乡大学生在习得性无助感上的差异，验证了最初的假设。城乡大学生生淮南师范学院2013届本科毕业论文17除了在认知维度和习得性无助总分有显著差异外(城镇学生得分高于农村学生)，在情绪、动机、和行为上没有差异。这表明城乡学生在学习的情绪上，学习动机无多大差异，可是因为他们成长环境以及家庭背景上的不同，使其在面对学习困难与挫折上产生不同的认知。有可能由于生长在城市里的同学更有可能接受良好教育，父母可以给他们在学习上进行一些指导。最后本研究探讨了习得性无助感对逃课行为的预测作用，经过相关与回归分析，得到了与研究假设相符的结论。而研究中还分析了大学生逃课行为的原因，这看似与本研究无太大关系，在一定程度上减弱了研究的意义。但是笔者考虑到任何行为都有一定的内因与外因，所以问卷三中的开放性题目就发挥了一定的辅助作用，使整个问题的阐述有一个比较全面的认识。5本研究的创新之处(l)本研究选题新颖，丰富了国内对习得性无助感的研究。(2)本研究较为全面地考查了大学生学习习得性无助的发展特点和影响因素，并试图从大学生心理因素找出逃课行为的原因。6本研究的不足与展望(l)样本的选择。由于人力、物力所限，本研究选取了淮南师范学院330余名学生作为被试，样本的地域代表性受限可能对研究结果普遍性具有一定影响。尚需扩大样本范围，使研究结果更具代表性。(2)量表的编制。逃课行为量表选择性删除题目后并没有进行信效度分析，这与研究者的所学局限性有关。但作为尝试，此次研究也是具有一定意义的。(3)在逃课行为的影响因素中，本研究考查了以往学者对逃课行为原因的研究，从中总结出问卷3中9个开放式题目，有可能不够全面，在以后的研究中还需要进一步探讨。参考文献1张大钧.教育心理学(第二版)M.北京:人民教育出版社，2003，100-101.2周国韬.习得无力感理论浅析J.心理科学通讯，19886(3):47-51.3刘志军，钟毅平.习得无助感理论发展研究的简评J.心理科学，200326(2):374-375.大学生习得性无助和逃课行为相关研究184钟平.初中生物理学习中习得性无力感的成因及对策的研究J.2006，6(3):61-64.5郎佳.大学生隐性逃课行为研究D.四川：西南大学硕士学位论文，2009.6李秉德.教学论D.北京:人民教育出版社，2001年重印，P110.7马丁塞里格受著，洪兰译.学习乐观成功人生的第三个要素M北京:新华出版社，2002.29-31.8王益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