第一单元：采 访 果 蔬 会

1、青岛版实验教材三年级下册教材培训纲要回 顾 整 理总 复 习山东省宁阳县教科研中心 柏义伟一、知识回顾及知识链接：第一单元：采访果蔬会两、三位数除以一位数（二）三位数除以一位数、商是两位数的笔算。三位数除以一位数、商中间与末尾有零的笔算。连除、加除（除加）应用题。链接：三年级上册：第四单元：风筝厂见闻 两、三位数除以一位数（一）整十数除以一位数的口算，两、三位数除以一位数的估算。两、三位数除以一位数的笔算除法。两、三位数除以一位数的验算。两、三位数除以一位数除法计算在解决问题过程中的综合运用。第二单元：体操中的美对称图形认识对称图形，对称轴。链接：二年级下册：第五单元：热闹的民俗节对称现象。第

2、三单元：美丽的街景两位数乘两位数整十数乘整十数的口算，两位数乘整十数、两位数乘两位数的笔算（不进位）。两位数乘两位数的笔算（一次进位），用连乘、乘除的方法解决问题。继续学习两位数乘两位数的笔算（连续进位）及用乘除的方法解决问题，学习用倍比的方法解决问题。综合应用两位数乘两位数的知识解决问题。链接：三年级上册：第二单元：富饶的大海 两、三位数乘一位数整十、整百数乘一位数的口算，估算及两、三位数乘一位数不进位笔算两、三位数乘一位数一次进位的笔算乘法两、三位数乘一位数连续进位的笔算乘法学习一个因数中间、末尾有0的笔算乘法在解决问题的过程中学习连乘、乘加及有括号的简单的四则混合运算第四单元：我家买新房

3、子啦长方形和正方形的面积面积与面积单位；长方形与正方形的面积；解决问题；地积单位（公顷与平方千米）。链接：三年级上册：第五单元：美化校园图形的周长周长的意义。长方形、正方形周长的计算。第五单元：走进天文馆年、月、日二十四时计时法；年月日知识的学习。第六单元: 家居中的学问小数的初步认识认识小数，小数的读法，小数的大小比较。学习一位小数加减法计算。链接：三年级上册：第六单元：奇妙的变化分数的初步认识初步认识分数，认识分数各部分的名称；学习同分母分数大小的比较，同分子分数的大小比较。学习同分母分数加减法。第七单元：小教练统计学习怎样求平均数。链接：一年级上册：第八单元：我又换牙了统计，初步学习在条

4、形统计图中用符号如 、等来统计。一年级下册：第八单元：我们的鞋码统计，继续学习在条形统计图用符号如 、等来统计，同时在这个基础之上，引入了画“正”字统计数量。二年级上册：第八单元：亲近大海统计与可能性，初步学习进行分类统计，既按一定的标准进行统计，统计过程使用以一定标准来分类的统计表（当然也可以用条形统计图来统计）。二年级下册：第十单元：我锻炼，我健康统计，初步学习以小组统计为基础分类统计。三年级上册：第七单元：摸名片统计与可能性，初步学习以统计为基础对不确定现象也既可能性的大小进行判定。二、课时分配建议：第一课时：复习两、三位数除以一位数（二）；第二课时：复习两位数乘两位数；第三课时：乘除法

5、综合复习；第四课时：复习对称；第五课时：复习长方形、正方形的面积；第六课时：复习年月、日；第七课时：复习小数的初步认识；第八课时：复习统计。三、教学建议：1、复习课的功能：（1）查缺补漏。（2）促进知识系统化，从整体上把握知识结构。（3）温故而知新。（4）提高解决问题能力。其中，促进知识系统化，从整体上把握知识结构是最为重要的功能，在复习课中占有非常重要的地位。2、课时教学知识系统化目标，解决问题目标：第一课时：复习两、三位数除以一位数（二）除数是一位数的除法法则；第二课时：复习两位数乘两位数两位数乘两位数的计算法则；第三课时：两、三位数除以一位数（二）、两位数乘两位数综合复习连除、加除（除加

6、）应用题，连乘、乘加及有括号的简单的四则混合运算。第四课时：复习对称对称现象、对称图形、对称轴。第五课时：复习长方形、正方形的面积面积单位、长度单位的比较，面积与周长的比较；第六课时：复习年、月、日24时计时法，年、月、日知识的梳理；第七课时：复习小数的初步认识小数知识的梳理；第八课时：复习小教练统计，统计与平均数的整合。3、教学设计的指导思想：建构主义理论。以除法为例，至此，两、三位数除以一位数的计算知识已经全部学完。如下所示：三年级下册：三位数除以一位数、商是两位数的笔算。三位数除以一位数、商中间与末尾有零的笔算。连除、加除（除加）应用题。三年级上册：整十数除以一位数的口算，两、三位数除以

7、一位数的估算。两、三位数除以一位数的笔算除法。两、三位数除以一位数的验算。两、三位数除以一位数除法计算在解决问题过程中的综合运用。其中包括：两位数除以一位数、三位数除以一位数，有口算、笔算，有商是一位数、两位数、三位数的，有商中间有0、末尾有0的。这么多的计算类型，我们应该如果帮助学生进行梳理呢？在传统教学中，我们大部分教师通常有两种做法：一是按照类型来处理；二是通过一定量的计算来使学生掌握计算的技能。显然这些做法都是正确的。但同时也有一些缺陷在里面。一是教师在处理这些类型的题目时往往只把眼光定位在本册的范围内，本册学习的是“商中间、末尾有0的笔算除法”，那么在复习时就只去复习这些类型的题目。

8、二是按类型计算后的对比、梳理与升华不够。很多教师只注意到了去练习、去订正，但练习以后如何帮助学生去梳理往往没去过多的考虑。这种缺陷的直接后果：一是学生没有真正建立起除法计算的知识结构，因为教师在引导学生计算时，只进行了本册学习内容的练习与巩固，而与此有联系的相关知识没去练习，没去复习；二是学生没有真正掌握计算的知识技能。所谓计算技能，它有两方面的含义，一是计算的速度，二是计算的准确性，教师在引导学生复习的过程中只有全面地去复习，全面地去练习，才能保证计算既有速度，又有准确性。因为只有在全面掌握知识的前提下，才能使知识的掌握不会有漏洞，才不至于碰到某些类型的题目时感到生疏，甚至感到不知所措。这样

9、来分析之后，我们大家可能会明白这样一个道理，当我们在学习某一个知识的时候，要把这个知识与其相链接的其它知识进行有效地联系，这种有效联系的有效标志是能够建立起围绕这一知识的结构体系，这就是通常所说的“建构”。明确了这个道理之后，那么我们在“两、三位数除以一位数”复习中到底应该复习哪些内容知识呢？其一，乘法口诀作为引领乘除法计算的最基础的知识，它不仅在100以内数（既表内乘除法计算）的乘除法计算中起作用，而且在万以内数的乘除法计算（口算）中仍然起着作用，既随着数的认识与计算领域的不断扩展，乘法口诀仍然是引领口算的最基础的知识，如“2406”，它既可以按照竖式计算的方法来做，同时又可以按照口诀来想四

10、（个十）六二十四（个十），并且按照口诀来计算是此类题目上升到计算技能的一种高境界，也是教材中首先学习的内容（教材中是先学习用口诀进行口算）。其二，除数是一位数的除法法则是教学中需要升华的。这么多的计算类型题目放在一起，如何梳理？用计算法则。法则是人们在长期认识数学的过程中的总结，是人们进行计算的精华之所在，它对于提高人们的计算速度、掌握计算的技能起着非常重要的作用。还有一个问题，我们该用什么样的教学方法帮助学生梳理知识呢？一般常用的方法有：对比辨析、抽象概括、归纳、反思（“判断对错”其实就是一种反思的数学学习方法，判断同时也是数学学习的方法，在此之上的反思是一种高层次的数学学习方法）。4、关于

11、估算：把估算与计算整合为一个整体，既在计算之前先进行估算的练习与训练。更为有效的方法是在此之前引导学生想到“估算”，这比老师直接告诉学生进行“估算一下每个题的得数是多少”更有价值。这样设计有什么优势呢？有利于进行估算意识的培养。当然我们不反对把乘除法估算单独设置进行，这对学生估算技能的提高是有帮助的，但同时不要忘记与计算的整合。所以在教学时我们要注意两个方面结合进行，做到技能训练与意识的培养同步进行。在一定意义上来说，意识是更为高级的智力活动，但对于大部分学生来讲，技能训练必不可少，同时也是非常重要的。因而对于所有学生来讲，技能训练与意识培养同步进行是现实阶段教学的重要策略。四、课时教学建议：

12、第一课时：复习两、三位数除以一位数（二）；层次一：整十数除以一位数，如：602， 804， 903， 8022406，2505，3609，4806梳理：用乘法口诀进行计算方法的梳理。有一个问题需要特别强调：有的同学可能会用这样的方法来思考：如4806，先用486得8，然后在8的后面添上一个0。这样的思考是正确的，这是学生在思维上有了一个竖式计算的模型，是竖式计算熟练以后的简化思维过程的缩写。其实这种方法与口诀思维是一致的，在用以上这个简化了的竖式来思考时，其实也必须用乘法口诀来想四（个十）六二十四（个十）。教师的作用，就是帮助学生把这两方面融合起来，这是教学中非常有价值的，做到了这一步，就能帮

13、助学生建立起口诀与竖式的联系，就能使乘除法成为一个有效的整体。层次二：两、三位数除以一位数的笔算，如：642， 728， 8978，65551848，7199，1293，2523梳理：除数是一位数的除法法则：1、从被除数的高位除起，每次用除数先试除被除数的前一位数，如果它比除数小，再试除前两位数；2、除到被除数的哪一位，就把商写在那一位上面；3、每求出一位商，余下的数必须比除数小。如何帮助帮助进行梳理？如果学生基础比较好，可以在尝试计算、汇报交流与订正的基础上，尝试让学生进行计算方法的梳理，学生可能会把计算法则说的支离破碎，这不要紧，这是学生学习知识的必然过程。以此为基础，教师进行有效地引导，

14、可以按照法则的顺序进行引导梳理。引导梳理的方法是进行对比辨析：这两组题目在计算时有哪些相同的地方？有哪些不同的地方？层次三：三位数除以一位数，商中间、末尾有零的除法。如：4284，2042，7217，62739969，4203，1246，7545梳理：口诀的补充在求出商的最高位数以后，除到被除数的哪一位不够商1，就对着那一位商0。此环节是对上面练习的补充，同时此类题目也是除法中容易错的题目，有必要进行强化训练。层次四：判断题对比辨析，进行难点的强化练习。1、1848=203（请用竖式表示）2、余数比除数大3、中间末尾有0而把0漏掉层次五：处理“回顾整理”中的“照相机”题目。要注意的问题是：一是

15、可以利用人民币进行演示，通过人民币的演示，可以使学生明白猜想与估算的道理。二是以解决问题的思想来处理题目，不能仅仅认为是一个简单的计算题，仅仅从计算的角度进行总结。三是把握教学的层次性要求，既按照“猜想与估算探究与验证总结与梳理”的程序进行教学。猜想与估算在引导学生表述猜想过程的基础上，把猜想的过程用算式进行抽象。有三种猜想与估算的方法：1、198200，2003=600，600605，够了；2、605600，6003=200，200198，够了；3、605600，198200，600200=3（或600里面有3个200），够了。当然教学中没有必要把这几种方法都引出来。探究与验证有两种途径：1

16、、6053=2012，201198，所以买3架照相机605元钱够了；2、1983=594，594605，所以买3架照相机605元钱够了。总结与梳理既对以上猜想与验证的方法进行梳理，要对整个解决问题的程序进行梳理，不能仅仅从一个计算题的角度进行总结与梳理，要从解决问题的角度进行总结。第二课时：复习两位数乘两位数；层次一：整十数乘整十数的口算及整十、整百数乘一位数的口算。如：2030，4020，3060，9030405， 906， 750， 990梳理：用乘法口诀进行计算方法的总结与梳理。同时可以帮助学生寻找更简单的计算思维过程：如9030，先用乘法口诀想“三九二十七”，然后在27的末尾添上两个0

17、。层次二：两位数乘整十数及一个因数末尾有0的笔算乘法。如：2320，4220，1330，12401604，2504，1307，4503梳理：按照一位数乘法的计算方法进行计算，然后在积的末尾添上0，如：1307，先算137=91，然后在91的末尾添上0。层次三：两位数乘两位数的笔算（不进位）、两位数乘两位数的笔算（一次进位）、继续学习两位数乘两位数的笔算（连续进位）。2311，4212，2143，82113428，4613，1814，62182839，2919，3891，2989梳理：两位数乘两位数的计算法则：1、先用其中一个因数个位上的数去乘另一个因数，得数的末位和这个因数的个位对齐；2、再用

18、这个因数十位上的数去乘另一个因数，得数的末位和这个因数的十位对齐；3、最后把两次乘得的积相加。梳理的方法：对比辨析，找到“变中的不变”，“变中的不变”既上述所说的计算口诀。对比辨析，找到“不变中的变”，其中的“不变”既计算方法，也既计算法则是不变的，其中的“变”既是在这种不变的前提下每个题目（或每类题目）在计算时的特殊性，这个特殊性既是上述所说的“一次进位”、“两次进位”、“连续进位”，这个是必须是在教学中进行提练与升华的。我们可以想像一下，当学生课上经历了这个探究的过程后，当好多题目放在一起进行计算感到难以区别时，就可以把在课上探究的这个经历迁移过来，能够在有限的时间内想起该如何突破计算的难

19、点，如何进行计算。这也就是说，当我们指导学生计算时（当然其它的学习同样也是这样），一定不要忘记及时地进行升华。有时可能看起来耽误时间，可能会少练几个题，但它却能起到“事半功倍”的学习效果。层次四：判断与改错题。层次五：处理“回顾整理”中的“胶卷”问题。要注意的问题是：要注意教学的层次性要求，同样也要按照“猜想与估算探究与验证总结与梳理”的程序进行教学。猜想与估算所谓猜想，就是引导学生用估算的方法求出问题大致的得数范围。所以猜想往往是与估算联结在一起的，猜想的过程常常就是估算的过程，因而当学生表述完猜想得数之后就要及时地引导学生用估算的方法进行抽象。 方法一：2730，2430=720，所以24

20、27720；方法二：2420，2027=540，所以2427540；方法三：以上两种方法的综合，既：2420，2730， 2030=600，所以2427600（在600元左右）；方法四：同样也是以上两种方法的综合，引导学生通过对两种方法的辨析，得到算式的得数范围为：5402427720。方法一与方法二可以看作是每个人的方法，把两个人的方法放在一起来考虑，就可能找到算式的大致的得数范围。探究与验证既引导学生算出2427的精确得数648，并与估算得数相比较。比较的过程其实就是把整个的学习过程放在一个大的背景之下来进行，使之成为一个有机的整体，把估算与精确计算二者互相映衬，互相补充。总结与梳理用解决

21、问题的方法进行梳理，我们是在解决一个数学问题，而非在做计算题，解决问题就要按照“猜想（估算）验证反思”的程序来进行。第三课时：乘除法综合复习；复习什么：连除、加除（除加）应用题（三年级下册）。用连乘、乘除的方法解决问题（三年级下册）。用乘除的方法解决问题，学习用倍比的方法解决问题（三年级下册）。用连乘、乘加及有括号的算式解决问题（三年级上册）。三年级上册在信息窗新课学习时的要求是：在解决问题的过程中学习连乘、乘加及有括号的简单的四则混合运算，当时的目标有两个：一是学习混合运算，二是学习解决问题，其中解决问题是基础（解决问题的目标仅仅停留在理解的层面上，而非掌握），混合运算的顺序的理解与掌握是重

22、点，既运算顺序不仅要理解，而且要掌握，使之成为技能。现在的复习阶段，其目标也是两个，也是复习混合运算与解决问题，但在目标的把握上正好与之相反，既混合运算的顺序的理解与掌握是基础，在这个基础之上复习如何解决问题。事实上也是这样，到了总复习阶段，如果两步运算的顺序学生还没理解与掌握，那就说明在新课学习时教学有问题。其中解决问题的教学是重点。目标的把握：一是对混合运算的顺序进行总结与梳理；二是对解决问题进行总结与梳理。山东版教材的编写思路之一是“把解决问题与数学基础知识和基本技能的学习融为一个过程”，并且“使学生在解决一连串现实的、有挑战性问题的过程中，融入数学课程”，教材思路的这一变化，直接影响着

23、教学的变化，教学过程就要与教材的变化相吻合。事实上，我们的这一教学思路，就是一个富有挑战性的教学思路，并且是与传统教学不同的思路。回想一下传统教学，我们在对混合运算复习的时候，常常是通过计算来进行。当然我们不反对通过一定量的强化练习进行技能的训练，但是教学的大部分时间不应该放在大量的计算上，要把计算与解决问题融为一个过程。所以在进行总结与梳理时要把握两点：一是对解决问题的思路与过程进行总结与梳理；二是以此为基础对两步计算的运算顺序进行总结与梳理。关于分步与综合算式目标的把握：认真研究教材我们会发现，在以解决问题为基础进行混合运算学习的过程，是一个以分步为基础进而用混合运算算式逐步抽象的过程，二

24、年级以前不要求学生用综合算式进行解决问题，从三年级起就要逐渐地引导学生从分步过渡到综合算式。也就是说，二年级时，个别优秀学生可能会用综合算式进行解答，但不作为全体学生的共同要求；从三年级起，综合算式就要作为对全体学生的共同要求，既大部分学生就要逐渐地学会用综合算式进行解答，少部分学生允许用分步进行解答，既在共同要求之上照顾到一部分后进学生的特殊需要。这里还有一个问题要说明：连乘、连除在目前阶段是作为两步来处理的，到了高年级以后就要作为一步来处理了。课程标准对于应用题步数的要求是“不超过三步”，到高年级以后较复杂的归一应用题的列式思路是“先连除以后再连乘”，其中的连除是作为一步来处理的，因为经过

25、长时间的学习之后，连除就作为一个思维过程来看待，不看作两步。怎样复习（基本思路）：层次性、程序性与系统性要求。层次性三个层次：连除、连乘、乘除的方法解决问题不改变运算顺序；乘加、加除（除加）应用题改变运算顺序；有括号的算式解决问题改变运算顺序中的更为特殊的应用题。程序性既每个层次教学按照“情景与问题尝试与探究总结与梳理”的程序进行引导。系统性当三类问题分别处理完以后，要对三类问题进行总体的反思与梳理，要把握的目标就是“从思路上进行梳理”，既帮助学生从“看、想、算”上进行总结。看：看算式中有哪些运算符号；想：思考先算什么，再算什么；算：在确定运算顺序的基础上进行计算。从中我们不难发现，这与传统教

26、学中的计算思路的梳理是相吻合的，这就是通常所说的“继承”，当然在这个继承之上我们还不要忘了“发展”，所谓发展就是对学生学习进行有指导的探究，在探究的基础上进行总结与梳理，这就是说在传统教学的基础上又多了一个深入探究的基础，有了这个基础，总结与梳理就成为一个自然而然、水到渠成的过程。教师创造性劳动体现：通过上面的分析我们不难发现，教师的创造性劳动体现在两个方面，一是课堂教学之前的创造性，我们深入地分析教材，分析学生，分析教法，这是课堂创造性的基础；二是课堂教学的创造性，其突出表现是如何设计“情景题”，只有按类别设置好了情景题目，才好便于课上有效地帮助学生进行总结与梳理。第四课时：复习对称对称现象

27、、对称图形、对称轴。再学课标：课标要求：课程标准在第一学段“空间与图形”的具体目标中要求：结合实例，感知平移、旋转、对称现象；通过观察、操作，认识轴对称图形，并能在方格纸上画出简单图形的轴对称图形。为了贯彻课标的思想，作为实验教材，首次将“对称”编入教材之中，让学生初步感知对称现象。目标把握：一是利用实例去判断“对称现象”；二是认识轴对称图形（包括能在方格纸上画出简单图形的轴对称图形）。这个目标是由低到高逐渐发展的。教学的层次性：按照上述的目标分析，教学中要把握教学的层次性为：层次一：对称现象的判断；层次二：轴对称图形的判断与梳理。教学活动的梳理：层次一：对称现象的判断。要进行三个方面的梳理，

28、一是对称现象的分类整理，可以按照常用的分类方法进行梳理，一般来讲可以分为以下四类：建筑：北京天安门、赵州桥等；自然界：树叶、大树、蝴碟、倒影、猫头鹰、蚂蚁、海鸥、东北虎；（培养学生的观察能力和对生活的热爱）科技与生活：生活物品、昆虫动物、（交通）标志、玩具、人体、数字、汉字、字母、图形、拼图、动作（造型）、汽车、飞机、门窗、装潢、工艺品；民俗风情：脸谱、剪纸、造型、剪纸、喜字、窗花、中国结。二是按以上四类分别挖掘图片和实物的引申含义，主要是指它们所表现出来的人文、情感等方面的含义。三是数学含义的挖掘，从它们所表现出的图形的数学意义上进行提炼，既从大小、形状和排列上具有的一一对应关系上进行总结。

29、层次二：轴对称图形的判断与梳理。一是每一种平面图形对称轴数量的总结与梳理，这可以帮助学生达到复习课“温故而知新”的目标；二是在方格纸上画出简单图形的轴对称图形活动方法的总结与梳理，这可以帮助学生实现复习课要求的“提高解决问题能力”的目标。教学活动设想：课堂上分为两个大的层次，既课堂划分为两个阶段。层次一：对称现象的复习：1、举例生活中的对称现象；2、提供对称现象的实物照片，利用照片来判断对称现象；3、引导学生进行总结与梳理，从上述所说的三个方面来进行。层次二：轴对称图形的复习：1、折一折：利用实物图形，既五种平面图形，通过折一折能够知道它们谁是对称图形，同时引导学生适时地在纸片上把对称轴画出来

30、；在引导学生进行梳理时，要有意识地引导学生感知每一种平面图形对称轴数量的不同，并结合学生折一折活动的交流，抽象出每一种折法中的对称轴，从而使学生看到每一种图形对称轴数量的不同。教师要充分挖掘教学的深层次含义，如三角形，虽然目前没有学习三角形的几种分类，但可以作适度的超前，可以把等腰三角形、等边三角形等画出来，让学生去画对称轴，通过这个活动使学生感悟到：有的三角形是对称图形，而有的不是对称图形，这可以发展学生运用变化的辩证唯物主义思想来处理与看待问题。至于为什么有的图形是对称图形，有的不是对称图形，不是目前阶段所要解决的问题，但却可以使学生带着这个问题成长，从低年级起给他们埋下问题的种子，到高年

31、级时去生根、发芽。2、画一画：在方格纸上画出几种平面图形的对称轴。既平面图形是画在方格纸上的，把画在方格纸上的平面图形的对称轴画出来，学生可以用上述总结的方法去画。3、拼一拼：可以为学生提供纸片材料，如两个半圆纸片、两个全等形状的纸片等材料，从这些材料中挑选出能够拼成对称图形的纸片材料。同时还要把教学活动引向纵深，把这些图形画下来，进行“连线（既：连一连，哪些图形可以拼成对称图形）”。4、画一画：既画出对称图形的另一半。这是学习活动的难点，说它是难点，是因为只有当学生的空间观念积累到一定程度的时候才能达到“画出另一半”的学习要求，因而，教师的指导作用就显得非常重要。通常情况下按照“由点及面”的

32、程序进行教学，既按照图形中点与点的对称逐步抽象出整个图形，教学时可以从其中几个关键的点入手，按照“点的对称线的对称图形的对称”进行教学。这其实符合学生的认知规律，一个较为复杂的学习活动，我们把它分解为几个小的步骤，从简单的、容易完成的任务入手，寻找解决问题的办法。简单地说我们是按照“点线面”的程序进行。作为本节复习课教学的阐释，有两个问题特别地指出来：一是“对称现象”学习的复杂性。本节复习内容有两个对称现象及对称图形。对称图形是传统教材中有的内容，但它的位置是在毕业班中；对称现象是新教材添加的内容之一，相比较而言，对称现象更为复杂。为什么呢？因为我们在组织对称现象的学习活动中，首先要有可以观察

33、与描述的“对象”，既教材中的“脸谱、风筝、建筑”等，而这些物品一般来讲是较为难准备的，抽象其特征的图片也是较难准备的。另外，即使我们准备好了这些照片，在通过照片抽象其“对称”的特征时，在思维上必须有一个从“二维”到“三维”的转换过程，既虽然是在平面照片上抽象其对称特征，但必须想像到三维的对称特征，缺少了这一转换，空间观念就不可能有效地进行培养。所以在“二维空间”的“面”上抽象“三维空间”的“体”的特征，对于学生而言，是一个不小的挑战。二是上述的教学过程阐释中有一些是与新课教学中相同的内容。新课教学中的内容，在复习课中能否再呈现？答案是肯定的。为什么呢？因为学生学习的不断强化过程，是随着时间的推

34、移知识点不断增加的过程，数学思想方法的不断深化过程，是螺旋式上升的过程。在这个知识与方法不断完善与深化的过程中，只有把已有的知识不断进行剖析，进行再认识、再强化，才能达到熟练的目的。对称、平移、旋转等知识不像是计算，计算是经常与学生见面的，教材的主体部分也是计算教学，而对称等由于在教材中占的比重较小，往往是新课学习后就不再去管它了，只有到了总复习时才可能有机会再去梳理，所以此时有些内容可能重复再现是有可能的。第五课时：复习长方形、正方形的面积面积单位、长度单位的比较，面积与周长的比较；周长 长方形、正方形 计量单位、计算公式 面积 复习什么：目标的把握：一是周长与面积计算的正确，并且对周长与面

35、积计算公式的优化。学生在学习新课时，可能用了多种方法来求长方形与正方形的周长与面积，限于当时学生思维水平等等方面因素的制约，我们一般不提倡用统一的计算公式来要求学生进行计算，因为我们认为，计算公式的优化要有一个熟练与升华的过程，没有这个过程，可能教师的要求就是强加在学生身上的东西，是不牢固的知识。总复习阶段，有必要在此基础上进行计算公式的优化与梳理。二是计量单位选择的准确性。很多教师可能都会有同感，学生在选择计量单位时常常出错，常把面积单位写成长度单位，这一方面是由于学生对面积的意义不理解，另一方面是学生受知识负迁移的影响。总复习阶段有必要引导学生对此加以辨析与纠正。基本思路：以解决问题为主线

36、进行复习的教学设计。仔细分析这部分内容我们不难发现，学生对于长方形与正方形周长与面积的计算是不生疏的，尽管可能在计算的过程中会有写错单位等问题出现，但大部分学生对于此部分内容还是比较熟悉的。基于这样的分析，我们就设想可以以解决问题为主线进行复习课的教学设计，既引领学生在解决问题的过程中达到长方形与正方形周长与面积计算的梳理。总体来看，这是一个较为开放的教学过程，不像上一个课题，由于学生较为生疏，总体的教学方法是“引导发现”的过程，本课题的教学方法是在“引导发现”基础上的“探究发现”的过程，也既是一个“引导探究”的过程。什么是解决问题？纯粹的类似填表求周长与面积的数学题不是通常意义的所说的解决问

37、题。面对一个新的情景，找到这个情景中问题的解决办法，而非只是一味地去计算，这才是解决问题。比如我们可以提供以下的几个问题引领学生去解决：一是课桌的周长与面积；二是教室的周长与面积；三是学校篮球场的周长与面积。在解决上述的问题中，学生首先要知道情景的边长，这就比起纯粹的计算又有了一定的挑战性；为了辨析周长与面积，可以让学生沿着课桌周长描一描，在面上用手掌比一比，这有利于进一步建立周长与面积的表象，辨析它们之间的不同。在此基础上进行问题的扩展学习，如“课桌”的问题：长10分米、宽5分米，一个同学在清理卫生时的任务是擦洗全班20张课桌，擦洗的总面积是多少？10520=1000“平方分米”，1000平

38、方分米=10平方米。“篮球场”问题：8个同学在篮球场上打篮球，平均每个人的活动面积是多少平方米？全班40个同学围着球场跑了3圈，每个同学跑了多少米？快下课时不妨领着学生一起到篮球场上跑上一圈，跑了多少米；跑上3圈，跑了多少米。数学技能的训练：长度单位、面积单位之间的互化，是需要在教学过程中进行强化训练的，可以采取集中训练的办法。在这个过程中要注意教学方法的选择，不能一味地计算，要寻求更好的办法，如对比辨析进行训练就是好的办法，像5米=（ ）分米，5平方米=（ ）平方分米就是对比辨析的办法。这就是一个整合学习内容的学习过程，同样也是建构的需要。如何帮助学生进行知识的梳理：关于周长与面积公式的优化

39、：学生在解决问题的过程中，可能还是运用自己原来经常运用的方法，既“自己喜欢的方法”，这是可以的。在解决每一个问题的过程中及几个问题解决之后，要对几种方法进行辨析，在此基础上逐步引导学生优化自己的解题方法。为什么我们反复提到方法的优化呢？对于长方形周长来讲，不管是四条边长分别相加还是（长+宽）2这种方法，都能把长方形的周长求出来。但有一点不利因素：长时间这样运用公式不利于学生数学抽象能力的培养，其实（长+宽）2本身就是数学抽象以后的公式，是乘法分配率在长方形周长计算过程中的应用。如果我们不能及时地引导学生由加法过渡到乘法，说明我们在数学认识上有偏差。如何引导学生进行课堂总结：本着分类指导的原则来

40、进行。优秀的学生引导他们进行“知识系统化”总结，如知道了周长与面积的不同、知道了计算公式的不同等等；学习困难的学生引导他们进行“查缺补漏”的总结，如学会了怎样更简单地计算周长和面积，“我原来经常把面积单位写成长度单位，现在我知道为什么错了”等等。这同样是系统整理知识的需要。特别建议：学生基础好的班级可以设置另外的大情景，如收集有关2008年北京奥运会场馆建设的问题，引领学生进行解答。这可以使得教学内容紧跟时代的步伐。第六课时：复习年、月、日24时计时法，年、月、日知识的梳理；目标的把握：知识与技能：1、正确熟练地建立24时计时法的表象。一是24时计时法的计算模型更为清晰，也就是说能够正确地进行

41、24时计时法与普通计时法之间的转换。二是表象更为清晰。什么是表象？如16：30，学生马上就能知道是下午4：30，是我们下午放学的时间。2、形成年月日的知识系统。年月日知识虽然不算复杂，但由于其中包含的知识点太多，又加之年月日知识在数学上的应用不算太多（可能生活中的用途比较广泛，但数学计算、数学应用不算多），所以给熟练掌握带来了一定的困难。数学思考：经历24时计时法及年月日知识系统的建立过程，是课堂教学要达到的数学思考目标。这就要求我们必须引领学生经历过程，而非仅仅是被动地接受知识。解决问题：形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性。比如要计算一年（平年）的天数这样一个问题，其基本的

42、方法是按照大月、小月、二月分别计算，然后相加，既317+304+28=365天，这是一个基本的策略，但有的学生可能不这样算，可以用假设的方法，既先假设每个月都是30天，然后再做微调，既3012+7（7个大月中的最后1天）2（二月多算的2天再减去）=365天，这就是在基本策略之上的解决问题策略多样性。同时还要注意目标之间的整合。比如计算两个时刻之间所经过的时间，22：45次日6：37，基本策略是分为两段来计算，既当天是1时15分，次日是6时37分，相加是7时52分，这是解决问题所要达到的目标要求；如果再深入地思考，当天的1时15分是怎么来的，是用24-22：45得到的，这就是数学思考所要达到的目

43、标要求。什么是数学思考目标？就是把解决问题的过程用数学的方法给予解释，使学生在数学上得到进一步的发展。如上述的用减法进行计算就是在数学上的解释。复习的基本思路：把握好“解决问题”这条主线，把握好“由点及面（片）”这个方法，把握好“系统化整理”这个关键，把握好“取得实效”这个根本。今天是2006年2月15日，小明打算2006年7月5日去奶奶家。离2006年7月5日还有多少天？列车时刻表：小明要去奶奶家，有三辆车次可供选择，设置三辆车次始发站发车时间、到站时间及全程总时间的表格。要引出每月天数的歌谣； 平闰年的判断方法； 闰年判断模型。要引出24时计时法； 时间的计算模型。把握好“解决问题”这条主

44、线把握好“由点及面（片）”这个方法把握好“系统化整理”这个关键全年有365天平年的判断方法 二月有28天 公历年份不是4的倍数全年有366天闰年的判断方法 二月有29天 公历年份是4的倍数闰年的判断模型1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 每相邻的四个公历年份，一定有一个年份是闰年。13141516212223201719182424时计时法：16：30 8：30 8：0010：30 9：00 1：3014：6015：00 10：30 4：3015：45 15：00 45时

45、间的计算模型：回想一下我们在新课学习时是怎么做的。要计算平年全年有多少天，我们必须先学习大月、小月等等相关知识以后才能进行，否则学生不具备相关的知识，是不能完成这个任务的。现在的复习阶段，就要把这个过程“倒”过来，我们的学生已经具备了解决平年有多少天的基础知识，可以放手让学生进行计算，在计算的基础上进行年月日相关知识的总结与梳理。很多教师在复习课中延用了新课学习的方法，总认为学生忘记了知识，总认为不先复习基础知识是不能解决问题的，所以通常的做法是先用大量的时间复习最基础的知识，把最宝贵的时间花在了打基础上，而到了学生筋疲力尽的时候再来进行最有价值内容的学习，结果很多学生课上总提不起精神。新课学

46、习也存在着这样的现象，教师课上先拿出大量的宝贵时间去进行家庭作业的订正、演草题的订正、上一节学习内容的复习等，二十几分钟之后再去学习新东西，结果到下课也不能学完要学习的内容，长此以往造成了学习上的恶性循环。第七课时：复习小数的初步认识小数知识的梳理；目标的把握：显性目标为：会读小数，会进行小数的大小比较，会进行一位小数加减法计算。隐性目标为：小数意义的理解。复习课要注意显性目标与隐性目标的整合，使之达到学习活动的有效平衡。在这两个层次的目标中，隐性目标是基础，显性目标是表现，其中最为重要的是隐性目标的实现。有一个现象值得我们深思：就本单元内容来讲，学生通过测试达到了会读小数、会进行小数的大小比

47、较、同时也能够进行一位小数加减法计算，是不是就算达到了学习要求？答案是否定的。为什么呢？其一是因为以上这些都是知识性目标，知识性目标是可以通过看书模仿、机械练习与被动接受来获取的；其二，即使教师不讲，当学生通过看书以后，同样也能达到这些所谓的知识性目标，一个很典型示范例子就是很多地方进行的“先学后教”实验。为了了解学生已经具备了哪些知识，在单元学习之前先进行测试，看一看学生会了哪些内容，哪些内容还有欠缺。很多时候我们会发现，如果是以知识测试为主，即使不讲课，好多学生也能考出八九十分的高分。这就说明，知识性目标的达成不能反映教学活动达成的真实性。知识性目标只是教学活动中要达成的“是什么”目标，而对学生发展具有价值的是教学活动中“为什么”目