课程与教学论期末考试重点市公开课一等奖省赛课获奖

课程与教学论（课件）

二学位课程第1页第一章绪论第一节课程与教学概念第二节课程与教学论研究对象与问题第三节课程与教学论研究方法第2页第一节课程与教学概念一、课程与教学概念追溯（历史沿革）二、课程与教学概念界定三、课程与教学关系第3页一、课程与教学概念追溯（历史沿革）（一）课程词源学分析（“课程”是一个复合词）国内：⑴许慎《说文解字》⑵孔颖达《五经正义》⑶《诗经》⑷朱熹《朱子全书·论学》国外：⑴夸美纽斯⑵斯宾塞第4页（二）教学基本含义（“教学”是一个复合词）国内：⑴甲骨文（古代殷商时期）⑵许慎《说文解字》⑶孔颖达（唐）⑷蔡沈（宋）⑸陶行知国外：⑴欧美结论：考查古今中外，教学基本含义都是指教师把知识、技能传授给学生过程。第5页二、课程与教学概念界定

（一）课程概念界定（二）教学概念界定第6页（一）课程概念界定

1.课程即教学科目2.课程即学习结果或目标3.课程即经验4.课程即“计划”5.课程即活动第7页1.课程即教学科目基本思绪：学校开设每一门课程应该从对应学科中精心选择，而且应该按照学习者认识水平加以编排。表现：课程计划、课程标准、教科书等看得见客观存在物。优缺点：能够从知识本身出发，强调学校教育中向学生传授学科知识体系，突出表达为掌握在学生手中“教程”要求内容。不过，该课程观过于关注教学科目，忽略了学生心智发展、情感陶冶、创造思维，个性发展等有主要影响其它课程资源，甚至近些年我们所提出潜在课程也轻易被忽略。第8页

2.课程即学习结果或目标

观点：认为课程应该关注预期结果或者目标，把重点从伎俩转向目标，教育、教学目标选择和制订时期关键任务。基本流程：要求课程要事先制订一套有结构和有序列学习目标，然后围绕预定教育教学目标选择、组织学习经验，实施教育教学活动，进行教育教育教学评价。优缺点：强调教育目标性，可操作性强。但因为过分强调教育预先计划性而缺乏灵活性，不易照料到改变了教育环境及客观要求，轻易忽略非预期学习结果。第9页3.课程即经验

观点：认为课程是学生在教育环境中与教师、材料等相互作用全部经验。设计理念：从学习者角度出发和设计，认为课程与学习者个人经验相联络、相结合，学习者是学习主体。优缺点：强调了学习者兴趣、兴趣、需要和个性，重视学习者与环境作用，重视教育环境设计与组织，能够兼顾课程过程与课程结果、预期与未预期经验。不过，该课程观在实际中也带来了教育过程随意性、内容不系统性和评价标准不确定性这么弊病。第10页4.课程即“计划”

观点：该观点是20世纪50年代流行观点，认为课程即“教育计划”或“学习计划”。计划包含了教育、教学目标、内容、活动和评价等。优缺点：强调了课程计划性和目标性，而且把全部有计划教学活动组合到一起，力图对课程本身有一个全方面说明。不过，在对课程计划性和目标性了解上，会出现异议与偏差。第11页5.课程即活动

观点基本思绪：课程是人各种自主活动总和，学习者经过与活动对象相互作用而实现本身各方面发展。特点：a.强调学习者是课程主体，以及学习者作为课程主体主要性；b.以学习者兴趣、需要、能力、经验为中介来实施课程；c.强调活动完整性，突出课程综合性和整体性，反对过于详细分科教学；d.强调活动是人心剪发展基础，重视学习活动水平、结构、方式，尤其是学习者与课程各原因之间关系。第12页课程概念：

课程是按照一定教育目标，在教育者有计划、有组织指导下，受教育者与教育情境相互作用而取得有益于身心发展全部教育内容。第13页（二）教学概念界定1.教学是教师教2.教学是学生学3.教学是教师教和学生学相统一活动4.教学是教人指导学人学习活动5.教学是教师和学生交往活动第14页1.教学是教师教基本观点：从教育者、教师角度来了解和界定教学含义，认为教学就是教育者或者教师向受教育者传授知识和技能，传递经验和文化。弊端：预计到了一个方面而忽略了另外一个方面。第15页2.教学是学生学

观点：该观点是从学习者角度出发，认为教学主要任务是学生学，教学就是学生在教师指导下，有目标有计划学习活动；或者是在教师指导下，在掌握知识过程中发展能力活动，并在此过程中增强体质，形成一定思想品德。该观点与第一个观点相对应，就是针对第一个观点存在弊端，领悟到教授目标在于学生学习，强调教源自学，指出教目标是为了学生学。第16页3.教学是教师教和学生学相统一活动观点：认为教学是教师教和学生学共同组成双边活动，或者是二者相统一活动。该观点从组成教学活动要素而言，活动主体是教师和学生，教师与学生以课程内容为中介，以一定目标为追求而共同参加到同一活动中，组成完整教学活动。优缺点：该观点突出了双主体，不过理论全实际不好操作。第17页4.教学是教人指导学人学习活动该观点实际上是“学生中心”地位教育观转变，强调教学过程中学生主体地位，认为教师教从根本上还是为了学生学，为了学生发展。它强调教学是教人指导学人活动，即教师指导学生学习活动，或教师引发、维持、促进学生学习全部行为。教和学不是并列，而是递进，教是为了学，二者含有层次性。第18页5.教学是教师和学生交往活动该观点是现行比较流行观点伴随交往理论发展，学者认为，教学是教师和学生以课堂为主渠道交往过程，是教师教和学生学相统一活动。第19页教学概念教学有广义和狭义之分。广义教学与教育是一致，意指一切培养人活动。狭义教学则专指学校教学，只是教育一部分，是从教育概念中分化出来，详细而言，狭义教学就是学校教学，是专指学校中教师引导学生一起进行，以特定文化为对象教与学相统一活动。

第20页三、课程与教学关系（一）包含关系（二）相互独立关系（三）交叉关系（四）循环关系第21页（一）包含关系两种情况：A.教学包含课程，即“大教学论说”.（苏联）B.课程包含教学，即“大课程论说”.（欧美）

第22页（二）相互独立关系该观点认为，课程和教学是两个独立领域，课程位于一端，教学位于另一端，二者无交集，相互独立。第23页（三）交叉关系该观点学者认为，课程与教学两个系统亲密关联，在制订和实施过程中，是相互交叉。详细表现：课程为教学提供了教学内容，教学是课程系统实施过程，教学是课程一个表现形式，教学是课程在课堂层面实施。第24页（四）循环关系

观点：认为课程与教学存在着一个互为反馈延续关系。课程与教学即使是分开，不过它们是相互循环，存有延续循环关系，即课程对教学产生影响，教学也对课程产生影响，彼此相互调试与改良。第25页结论课程与教学关系是非常复杂、亲密、难分难解。不能片面决定。当前，伴随课程与教学研究不停深化以及课程与教学开发中教师作用凸显与学生主题地位提升，课程与教学在向着一体化方向发展。只有把课程与教学这两个当前看起来虽亲密但又相互独立方面看成一个有机统一体，才能在课程与教学理论与实践中，把握课程与教学论全貌。第26页第二节课程与教学论研究对象与问题一、课程论研究对象二、教学论研究对象三、课程与教学论研究对象第27页一、课程论研究对象课程论研究对象是课程问题，尤其是学校课程与学生发展关系问题。两个依据：第一，把课程问题作为课程论研究对象符合各门科学形成规律性。第二，课程以课程问题为研究对象反应了处理课程领域特殊矛盾客观要求。总之，课程论就是以课程问题为研究对象，目标在于说明课程理论、揭示课程规律、指导课程实践学问。第28页二、教学论研究对象国内外学者对于这个问题形成了各种不一样看法，归纳起来，主要由三种：第一个观点：认为教学论研究对象是教学普通规律。第二种观点：认为教学论研究对象是学校“教学”。第三种观点：教学论研究对象是各种详细教学变量和教学要素。总而言之，教学论是教育学中一门关于教学问题分支学科。其实质是以教学问题为研究对象来实现和完成认识教育现象、揭示教学规律和指导教学实践目标和任务。第29页三、课程与教学论研究对象

以往观点：一个观点认为课程与教学论研究对象是学校课程与教学。另外一个观点认为课程与教学论研究对象是课程与教学“客观规律”。我们认为：

课程与教学论是专门研究课程与教学各方面问题，课程与教学论研究对象是课程与教学问题。课程与教学论实质是以课程与教学问题为研究对象，来实现和完成认识课程与教学现象、揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践目标和任务。详细来说，课程与教学论所研究课程与教学问题主要由三类，分别为：事实问题、价值问题、技术策略问题。第30页第三节课程与教学论研究方法

一、调查研究法二、观察研究法三、试验研究法四、行动研究法五、人种学研究法第31页一、调查研究法

定义：调查研究是一个描述研究，是经过对原始材料观察，有目标有计划地搜集研究对象材料从而形成科学认识一个研究方法。详细而言，调查研究法是指在教育理论指导下，经过利用问卷、列表、访谈、个案分析和测验等科学方式，有目标、有计划地搜集研究对象材料，从而形成科学认识一个研究方法。功效：有利于教学研究者了解教学现实，从中积累经验，提出问题，总结规律，形成新理论认识。分类：经典调查、普遍调查、抽样调查、个案调查、教授调查。程序步骤：提出问题—搜集相关文件—确定研究题目与研究目标—选取标母群体—选取搜集资料方式与工具—抽样—进行正式调查—资料分析并讨论研究结果—提出研究结论与提议第32页二、观察研究法

定义：观察研究法是指人们有目标、有计划地经过感官和辅助仪器，对自然情境下客观事物进行系统考查，获取研究所需事实材料研究方法。标准：第一，利用观察法必须要有明确观察目标和系统计划。第二，观察要在自然状态下进行，观察时既要全方面、又要有重点，观察对象要含有经典性。第三，观察要客观，要如实反应所观察事实，不能掺杂个人主观思想。第四，观察要认真仔细，并及时做好观察统计。分类：参加观察与非参加观察第33页三、试验研究法

定义：是指研究者按照特定研究目标和理论构想，适当地控制或创造一定条件，人为地变革研究对象，从而验证假设、判断教育现象因果关系一个研究方法。目标：在于查明研究现象发生原因、检验某一理论假设实际效果，其最主要目标在于验证研究者所假设因果关系。共同点：第一，试验必须揭示量变间因果关系。第二，要主动变革研究对象，要使研究对象接收不一样试验处理，这就是对自变量处理。第三，试验研究必须控制条件。突出特征：与观察法和调查法重视自然情境特征相比，试验法最突出特征在于尽管它也是一个情境研究，但在这个情境中已经加入了一个受试验者控制自变量。步骤：准备—实施—总结第34页四、行动研究法

定义：行动研究法是一个融教育研究和教育实践于一体教育研究方法。详细来说，就是身处教育实践第一线教育者与受过专门训练科学研究者亲密协作，以教育实践中存在某一问题作为研究对象，经过合作研究，再把研究结果应用到本身教育实践中去一个方法。特点：第一，行动研究以处理实际问题为主要导向。第二，行动研究情境就是实际工作情境。第三，行动研究重视实际工作者研究参加。第四，行动研究过程要重视协同合作。第五，行动研究法是以实践经验为基础研究方法，它依据观察和行动统计，目标是经过有计划干预，改变所需改变行为。第六，行动研究法含有可变性，它不过分强调研究过程中控制严谨性和计划严密性，允许在实际工作中依据反馈信息对研究方案不停修正和完善。第七，行动研究问题或对象含有情境特定性。步骤：问题确实定、问题分析、形成研究假设、进行试验与行动、评价、撰写汇报第35页五、人种学研究法定义：人种学起源于人类学，是人类学分支学科，由20世纪初英国人类学家提出，其主要是对个体文化进行科学描述。人种学研究方法在教育上利用始于20世纪60年代。基本特征：第一，研究自然性。第二，研究整体性。第三，重视对社会组织关注。主要特点：观察者应该努力从研究对象角度去获取资料，研究者应该如实统计观察所得，应该尽可能防止主观判断和臆想。基本程序：确定研究对象—搜集资料—假设形成和不停变更—分析资料和信息—得出结论第36页本章结语

谢谢！第37页第二章课程与教学研究历史发展第一节课程研究历史发展第二节教学研究历史发展第三节课程与教学论主要流派第38页第一节课程研究历史发展

一、课程研究前科学阶段二、课程研究系统理论时期三、课程研究专门化学科时期第39页一、课程研究前科学阶段

（一）古代中国课程及其理论（二）古代西方课程及其理论（三）前科课时期课程研究特点第40页（一）古代中国课程及其理论

在漫长历史进程中，我国逐步形成了一个含有中国特色、对中国文化和教育事业影响深刻且久远主导课程：“四书五经”和“三、百、千、千”“五经”—“诗、书、礼、乐、易、春秋”（中国第一套较为完整教科书）“四书”—《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》“三、百、千、千”—《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》（儿童学习教材）第41页（二）古代西方课程及其理论

西方教育源头—古希腊教育（斯巴达和雅典）三艺—文法、修辞、辩证法（三艺提出是一个政治需要）四艺—算术、几何、天文、音乐（四艺提出者是古希腊哲学家柏拉图）古罗马教育—（西塞罗和昆体良）中世纪教会学校教育—七艺意大利人文主义教育—维多利诺第42页（三）前科课时期课程研究特点

前科课时期课程研究处于孕育与萌芽阶段，并没有科学概念和系统理论体系。课程进程安排，不论是我们国家还是西方国家，古代学校教育都已经开始注意依据学生年纪差异来组织学习内容。伴随学校体系不停丰富和学制逐步完备，学校课程表现出了一定完整性。但总体而言，受学校制度影响，古代学校课程在纵向上没有严格年级差异与衔接，在横向上也较少有学科间协调与组织。a.课程内容以人文熏陶和道德教化为主，自然科学和实用技术还未收到重视。b.课程等级性和阶级性十分显著。c.课程学习方式也较为单一，以传授和问答为主。第43页二、课程研究系统理论时期

（一）主要代表人物及其理论（二）形成系统理论时期特点第44页（一）主要代表人物及其理论

1.夸美纽斯课程理论2.赫尔巴特课程理论3.斯宾塞课程理论4.杜威课程理论5.苏联课程理论第45页1.夸美纽斯课程理论夸美纽斯在他泛智主义教育思想指导下，提出了关于课程比较系统理论。首先，夸美纽斯提出和论证了第一个当代意义上课程体系。其次，在教科书是编写方面做出了卓越贡献，提出了许多理论和思想，说明并论证了教科书应该是什么样，应该怎样编写。（编书理念是认为教科书编写应该是简明扼要，内容排列应该是有系统，应该从儿童年纪特征出发，用儿童能够了解语言来阐述）代表作品：《语言和科学入门》《世界图解》第46页2.赫尔巴特课程理论赫尔巴特对于课程主要贡献，在于将心理学与课程联络起来，使课程取得了主要理论基础，在课程论发展上迈出了极为关键一步。赫尔巴特所信仰心理学是观念心理学，按照这种心理学，人一切心理机能和活动都是观念形式和运动，兴趣是其中一个。认为教育最主要任务之一，在于引发受教育者多方面兴趣。他将兴趣分为两类：一类引向对自然认识。另一类是引向对社会认识。第47页3.斯宾塞课程理论

斯宾塞是英国哲学家、社会学家、教育家，他在课程理论和实践发展上都是极为主要任务。其主要特点就是从个人生活和发展需要论及教育和课程目标。他将个人生活中活动分为五种：A.直接保全自己活动。B.从取得生活必需品而间接保全自己活动。C.目标在抚养教育儿女活动。D.维持正常社会政治关系相关活动。E.在生活中闲暇时间满足兴趣和感情各种活动。斯宾塞对课程论贡献：（1）论证了近代课程科学基础。（2）奠定了分科课程基本框架。（3）经过论证课程与个人和社会关系而且将二者联络起来，建立了主要方法论。第48页4.杜威课程理论

杜威即使没有提出完整系统课程理论，但依然有充分理由将其视为课程论发展史上里程碑式人物。（1）提出了课程与学习者关系问题。（2）提出了以经验为本质课程观。（3）提出了实施课程新方式。第49页5.苏联课程理论

在苏联教育学体系中，对于课程论贡献：（1）建立了一套严密课程概念系统。（2）发展完善了学科课程理论基础。（3）研究了学科课程详细类型。第50页（二）形成系统理论时期特点

1.课程研究逐步系统化。2.课程研究理论依据科学化。3.课程相关问题专门化研究。4.出现了一批有影响人物。第51页三、课程研究专门化学科时期19，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书被认为是第一本专门讨论课程著作，也是课程成为一个独立研究领域标志。20世纪30年代至40年代，美国著名教育学家、课程论教授拉尔夫·泰勒集课程研究科学化之大成，成为当代课程理论主要奠基者和里程碑式人物，其代表作《课程与教学基本原理》被誉为“当代课程理论圣经”。第52页（一）泰勒及其“泰勒原理”泰勒：是当代课程论主要奠基者，是科学化课程研究集大成者。因为泰勒对教育评价理论、课程理论卓越贡献，被誉为“当代课程理论之父”“当代教育评价之父”，他“泰勒原理”被公认为里程碑式课程研究范式，所以，泰勒是课程理论成为专门、独立学科时期里程碑式代表人物。泰勒原理：泰勒在《课程与教学基本原理》一书中指出，开发任何课程和教学计划都必须要回答四个问题：（1）学校应该试图到达什么教育目标？（确定教育目标）—出发点（2）提供什么教育经验最有可能到达这些目标？（选择教育经验）（3）怎样有效组织这些教育经验？（组织教育经验）（4）我们怎样确定这些目标正在得以实现？（评价教育计划）—基本确保第53页泰勒原理历史贡献：首先，力图有效控制课程开发过程，使课程开发成为一个理性化、科学化普遍被采取程序模式，其突出贡献是为人们提供了一个广为采取课程研究范式。其次，将评价引入到课程编制过程，是其又一主要贡献，它大大提升了课程编制科学性，使其成为动态开放过程。最终，建立了课程编制目标模式，将目标贯通于课程编制各个步骤之中，使得目标模式含有极强可操作性和目标明确性，这对课程编制及其它编制含有主要指导和启发作用。第54页（二）当代课程理论发展“泰勒原理”以其课程研究范式影响着世界各国课程教授，也正是其独特研究范式和视角，引发了大家思索和论争。因为视角转化和侧重点不一样，目标模式受到各种挑战。尤其是从20世纪60年代以后，课程理论构建已经明确纳入研究者“意识域”中，人们开始用审慎、带有反思性眼光来构建课程理论本身，使得课程理论研究取得了新发展。（出现了众多流派）含有代表性有：美国派纳（传统论者、概念经验论者、概念重建论者）；我国施良方《课程理论：课程基础、原理与问题》一书中，把当今课程理论分为（科学课程理论、自然主义课程理论、激进课程理论、解释学课程理论、审美课程理论），并对这五种理论做了详细分析。第55页第二节教学研究历史发展一、教学论萌芽阶段二、教学论形成阶段三、教学论发展阶段第56页一、教学论萌芽阶段

萌芽阶段时期：从古代社会—欧洲文艺复兴时期国内：我国是世界上最早有文字记述教学思想国家之一。殷商时期—甲骨文（教学内容和方法就能够从“教”字中形象表现出来）春秋战国时期—百家争鸣，私学兴起，儒、墨、法、道各个学派创始人都是著名教育家，对教学有着深刻看法。尤其是儒家学派创始人孔子，更是提出了许多真知灼见，形成了博大精深教育教学思想，组成了我国古代教学思想渊源，对世界教学思想也产生了巨大影响。值得注意是：《学记》（系统叙述我国先秦教学思想）是世界上最早叙述教学问题论著。国外：古希腊—（当初智者派，以传授雄辩术为业）代表人物：苏格拉底—产婆术（用对话、提问、暗示、诘责、归纳等法激发儿童思维）—西方最早启发式教学方法古罗马—代表人物：昆体良《雄辩术原理》—西方第一本教学法论著第57页萌芽时期教学研究特点：第一，人们对教学认识还是比较浅薄，教学思想往往是包含在哲学等著作中。第二，人们对教学认识和表述也多是直观、感性经验描述，缺乏概括、理性抽象与升华。第三，相关教学观点也是零碎、不系统，散见于其它著作中，没有相对完整理论体系。第58页二、教学论形成阶段教学论形成阶段：近代代表人物及作品A.捷克夸美纽斯于—1632年出版《大教学论》被看作是教学论成为独立研究领域标志，而17世纪也所以被称为教学论世纪。《大教学论》第一次确定了教学论概念，指出教学论是“教学艺术”，并以此为逻辑起点构建了教学论体系。地位：《大教学论》首先集文艺复兴以来教学思想之大成，另首先又以突出理论创造成为教学论从哲学体系中分化出来并走向科学独立发展开端和基石，成为教学理论发展史上主要里程碑。B.卢梭于1762年出版教育名著《爱弥尔》被认为是柏拉图之后西方最完整也是最系统教育论著。《爱弥尔》表示了他教育、教学理论，揭开了西方教学思想中个人主义价值取向序幕。他“自然教育”和“发觉教学”成为以后“儿童中心”和“发觉法”思想渊源。C.裴斯泰罗齐—发展了卢梭教育思想，提出了“教育适应自然标准”，充分论证了自我发展原理和“直观”原理，明确提出把心剪发展研究作为教学总标准基础，成为教学心理学化先驱。D.赫尔巴特《普通教育学》—第一次明确提出心理学应该作为教学理论基础，并第一次把教学论作为教育学相对独立组成部分，确立了西方近代教育史上教育学、教学论体系。第59页教学论形成阶段教学理论发展特点：第一，教学论概念被正式利用，教学论内涵得到揭示，教学论从哲学中分离出来，逐步形成相对独立完整体系。第二，教学论与心理学建立起联络，教学“心理学化”运动使教学理论科学化程度显著提升，教学论科学基础问题得到重视。第三，对教学理论认识和表示开始从经验描述走向理论说明，从详细比喻发展为日趋科学，其理论性增强。第60页三、教学论发展阶段（按年代）代表：19世纪下半叶—第斯多惠、斯宾塞、乌申斯基等人心理科学观念，丰富着教学论科学性。德国冯特1879年建立了世界上第一个心理试验室，激发了德国梅伊曼和拉伊研究，出现了“试验教学论”给含有独立体系教学理论注入了当代科学主义原因，开创了教学理论当代研究新时代。杜威教学论在某种意义上既是“传统”与“当代”分水岭。是人们对“教学论”中教师与学生地位与作用辩证性认识新起点，是当代教学论发展里程碑。20世纪40年代—凯洛夫《教育学》中教学论既是对从夸美纽斯到乌申斯基教学论思想批判与继承，又是对苏联二三十年代教学经验总结。20世纪50、60年代—行为主义心理学为基础教学理论及三大新教学论流派20世纪60年代末到70年代（认知心理学为基础教学设计理论）80年代，认知科学理论和教学设计理论与教育技术学相结合甚密。90年代，建构主义理论盛行。20世纪以来，尤其是50年代迈入了多样综合时代。第61页该时期教学研究特点：第一，教学理论向纵深发展，取得了突破性进展，理论水平有较大提升。第二，近代传统教学论弊端日益显露，受到了全方面批判和挑战，引发了当代教学论和传统教学论对立。第三，教学论研究方法有个较大进展，试验研究引入，对教学论科学化作出了贡献，马克思主义认识论指导，使教学理论向更深高度发展。第四，价值取向展现多元化，世界范围内各种多样教学理论流派，各自为教学论发展繁荣作出了贡献，第五，各种教学理论快速传输，相互渗透和影响，出现了对立观点融合、兼容互补趋势。第六，加大了教学理论指导教学实践力度，重视研究教学实践中出现急需处理重大课题，目标在于促进教学改革，为培养社会人才服务。第62页第三节课程与教学论主要流派一、赫尔巴特主义课程与教学论二、进步主义课程与教学理论三、要素主义课程与教学理论四、改造主义课程与教学理论五、永恒主义课程与教学理论六、结构主义课程与教学理论七、发展性课程与教学理论八、范例教学论九、人本主义课程与教学理论十、后当代主义与课程理论第63页一、赫尔巴特主义课程与教学论

赫尔巴特主义课程与教学理论是一个历史悠久、影响最为广泛理论流派，“传统教育”课程与教学论，创始人赫尔巴特，实践者和发展者是齐勒和赖因。（一）关于教育目标教育必要目标是培养道德人，教育选择目标是培养儿童多方面兴趣和一切能力友好发展。（二）关于教育目标最高目标—培养儿童德性，较近目标—培养儿童多方面兴趣。（三）关于课程形态建构起了规范化“学科”课程与教学形态，追求古典人文学科和当代科学相结合。（四）关于课程横向结构面对分科造成知识割裂问题，赫尔巴特主义指出并实践了科目主题中心法。（五）关于教学方法五段教学法：预备—问题提出，教学目标和目标说明；提醒—新材料传授；比较—经过新旧知识比较，使它们实现联合；总结—寻求结论和规律；应用—把学习内容给予应用。第64页二、进步主义课程与教学理论

含义：进步主义教育是受西欧教育运动影响在美国发展起来教育流派，它是以批判和反对传统教育为对象，提倡儿童个性自由发展或“儿童中心”。代表人物：美国弗朗西斯·帕克被誉为“进步教育之父”。基本主张：（一）对教育根本看法教育应该是对生活本身而不是生活准备，并以此为前提提出了三个主要命题：“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验改造与改组”。（二）关于教育目标第一，教育目标必须要考虑到受教育者特定个人固有活动和需要。第二，教育目标必须能转化为受教育者活动并使之能进行合作。第三，教育目标不能是一个抽象和终极目标。第65页（三）关于课程内容和课程组织进步主义认为，传统以成人为中心、以学科为中心课程是不可取，而应代之以儿童活动中心为课程，课程应该以儿童活动为中心，另外，课程组织应心理学化。（四）关于教学方法教学方法必须与教材统一（五）教育应该有利于发展民主和自由进步主义民主和自由精神主要表现在三个方面：第一，学校应该勉励合作而不是竞争。第二，就教师地位而言和作用而言，进步主义教育要讨教师具备不一样于传统学校教师性情、训练和教育方法，要讨教师具备诸如历史、数学、生物学等学科专业知识，希望教师知识要有一定广度和综合性，并具备一定组织能力。第三，就儿童地位和作用来说，主张教育来自儿童自己活动，而儿童自己活动则起源于儿童本能和需要。第66页三、要素主义课程与教学理论含义：要素主义课程因为其强调人类文化中要素或精华对世界改变意义而得名，它受进步主义教育抨击，并在抨击进步主义教育课程基础上产生和发掘起来，因为要素主义坚持“传统教育”理论一些观点，所以被称为“新传统教育”。代表人物：巴格莱、德米亚谢维奇、莫里逊。基本观点：（一）关于教育目标和课程目标要素主义认为教育目标有两个方面：从宏观上讲，教育就是传递人类文化遗产要素或关键；从微观方面来讲，教育就是帮助个人实现理智和道德训练，这对于个人理智和人格友好发展是必不可少。这实质也是要素主义课程目标。第67页（二）关于课程内容要素主义者强调把人类文化遗产作为课程内容关键，主张课程内容应该是“文化要素”，认为“文化要素”是人类文化遗产中精华。要素主义教育提出课程设置标准是：课程设置要考虑国家和民族利益，要含有长久目标，并包含一定价值标准。（三）关于课程组织要素主义者坚持教材逻辑组织。学校课程应该给学生提供分化了、有组织经验最有效和最有效率方法就是学科课程。要素主义者课程论主张“学科中心”，重视教材逻辑组织。（四）关于课程实施要素主义认为，教育过程中主动性在于教师而不在于学生，教师应处于教育过程中心地位，应该拥有较大权威。（五）关于教学方法重视心智训练—要求学生刻苦学习和专心致志，不在考虑学生兴趣和情感，教师强调纪律，严格学业标准，并要利用奖励和处罚伎俩创设良好学习情境第68页四、改造主义课程与教学理论

含义：改造主义课程与教学论又被称为社会中心课程与教学论，它起源于进步主义，适从进步主义教育中逐步分化出来。改造主义宣称，教育主要目标是改造社会以处理时代文化危机。代表人物：克伯屈、拉格、康茨、布拉梅尔德—改造主义之父基本主张：（一）关于教育目标改造主义认为教育根本价值是社会发展。教育当然需要帮助他人适应社会，但这决不是教育首要任务，教育首要任务是直接促进社会进行连续不停改造。（二）关于课程改造目标课程改造目标在于重新设置目标。设定课程目标目标，不是让学生适应现在社会，而是要培养学生批判精神和改造社会现实技能。（三）关于课程改造标准第一，为每一个人提供利用全部能力机会。第二，依据综合标准组织这些活动与材料，并与需要了解意义和保持亲密相关。第三，提供一切含有社会价值技能。第四，提供关于当代生活主要问题和课题实践。第五，利用科学思维。第六，组织和利用儿童矛盾和动机，以儿童学习矛盾而不是教师教学矛盾为基础。第七，经过自治学习团体，建立一个社会合作计划。第八，为创造力表现和审美意识形成提供充分机会。第69页（四）关于课程内容改造主义认为，传统课程与教学是一个不相连贯教材大杂烩，其内容过分重视了技术，而忽略了人类团体其它经验，所以要实现社会发展教育价值和社会改造教育目标，就必须加强美学、社会道德和人文方面课程与教学。改造主义课程没有统一内容，它以广泛社会问题为中心。（五）关于课程组织方式第一，课程安排要含有弹性；第二，学习单元由各种形式活动组成；第三，充分利用校内外环境；第四，重新组织学科；第五，对课程重新认识；第六，课程计划无需事先制订，“车轮状”组织结构是改造主义课程常见组织方式。（六）关于学习方式尽可能让学生参加到社会生活中，是改造主义课程学习方式显著特征。（七）关于教师责任教师要在改造社会方面起模范作用，教师要从传统关于教师作用思想中解放出来，教师要勇敢面对社会问题，教师要同社会建立更加好关系。教师要勇于参加政治活动，在社会改造方面发挥自己作用。第70页五、永恒主义课程与教学理论

含义：永恒主义理论产生于20世纪30年代美国。永恒主义最根本特征就是复古。提倡复兴西方古老人文主义课程。认为改变只是表面现象，而控制世界最根本标准是亘古不变，永恒，这也是他们自称为永恒主义原因。代表人物：赫钦斯、艾德乐等。基本主张：（一）关于教育性质和目标永恒主义认为教育性质是不变、永恒。永恒主义认为，教育根本目标就是发展那些使人同动物区分开来根本特征，即人之所认为人基本特征，把人塑造成为人。（二）“永恒学科”是课程关键永恒学科—经历了许多世纪而到达古典著作水平书籍。永恒主义认为古典名著是实现教育目标最好路径，是概念和理论，不是技术、应用，是一个很好理智训练。（理智训练内容、理智训练方法、理智训练工具）（三）提倡“自由教育”自由教育是一个“善”教育，是以发展了解和判断能力为目标教育。第71页（四）关于教学方法永恒主义所提倡教学方法：反对灌输、反对填鸭式记忆，重视发挥家长作用，督促、勉励孩子多做家庭作业并严格要求，“沉思”学习方法等。在永恒主义关于教学方面主张中，最有特色是苏格拉底问答法和读书。（五）反对课程编制机械适应论赫钦斯对机械课程编制适应论提出批评。他认为课程不能机械适应。（六）反对儿童自己支配课程赫钦斯批评进步主义教育主张，认为学生不应该有自己支配课程选择，他们需要教育就是学习永恒课程，而不能由他们自己选择组成教育各门科目，不然极难确保学生到达应有受过教育水平。（七）主张学习名著学习名著优越性：第一，这些名著表达了人类应该考虑永恒标准和内容，是实现教育目标最好路径；第二，名著是概念和理论取向，不是技术和应用，学习他们会碰到智力上挑战，因而能够促进智慧发展。第三，读书本身是一个很好理智训练。第四，不读名著就不可能了解当代世界。第72页六、结构主义课程与教学理论

含义：结构主义课程与教学论主要依据是结构主义心理学。代表人物：布鲁纳主要观点：（一）关于教育没目标结构主义课程与教学理论认为，教育根本目标是培养社会精英。（二）关于知识基本看法布鲁纳认为，只有参考一个人对知识本身看法，我们才能够处理教育领域里关于教材问题争论。认为科学知识是一个不停发觉、不停发展、不停探究过程。（三）一个大胆假设任何学科都能够用在智育上是正确方式，有效教给任何发展阶段任何儿童。第73页（四）以学科基本结构为课程与教学中心布鲁纳认为每一个知识领域都存在着一系列基本结构。所谓学科基本结构，指学科基本原理、基础公理和普遍性主题。学科基本结构教育价值是丰富，主要表现在四个方面：第一，掌握了学科基本结构，学生就更轻易掌握整门学科；第二，有利于缩小高级知识和低级知识之间差距；第三，有利于记忆；第四，有利于普通迁移。（五）重视培养学生直觉思维布鲁纳认为已经有教育与课程和教学忽略了儿童直觉思维，所以要格外重视儿童自觉思维挖掘、利用和培养。（六）螺旋型课程编制在每一门学科中，基本概念是以螺旋式上升，因而儿童就以渐进复杂形式了解这些概念和原理，伴随儿童思维发展，这些基本概念以螺旋式发展再发展，在深化再拓展。（七）提倡发觉—探究式学习布鲁纳主张发觉法，施瓦布提倡探究法。发觉—探究式学习是结构主义课程实施主要路径。优点：（1）有利于学生掌握知识体系和学习方法。（2）有利于启发学生内在学习动机，提升学习自信。（3）有利于培养学生发觉与创造态度和探究思维定势。第四，有利于知识技能巩固和迁移。第74页七、发展性课程与教学理论

含义：发展性课程与教学论是前苏联心理学家和教育家赞科夫，从20世纪50年代末开始，经过长达大规模学校试验经验总结。代表人物：赞科夫。突出主题是“教学与发展”。基本主张：（一）发展性课程与教学论中心思想发展性课程与教学论中心思想就是以尽可能大教学效果来促进学生普通发展。所谓普通“发展”，指是能力、情感、意志等方面友好发展，尤其强调学生观察能力、思维能力和实际操作能力发展。（二）关于教学标准五大教学标准：第一，以高难度进行教学标准。（一是指教材有需要克服障碍，二是指学生努力）第二，以高速度进行教学标准。第三，以理论知识起主导作用标准。四，使学生了解教学过程标准。五，全体学生包含差生都得到发展标准。（三）关于教学方法体系特点：第一，多面性。第二，过程性质。第三，冲突。第四，变式。第75页八、范例教学论

含义：范例教学论是有德国著名教育家瓦根舍因和克拉夫基提出来。范例教学就是经过对经典事例分析，再进行知识归类与分析，利用学习中迁移作用，到达“举一反三”，掌握普通规律目标。代表人物：瓦根舍因基本观点：（一）教学标准观—三个特征（基本性、基础性、范例性）（二）教学内容观—五个分析第一，基本原理分析。第二，智力作用分析。第三，未来意义分析。第四，内容结构分析。第五，内容特点分析。（三）教学过程观—四个阶段第一阶段：是范例地说明“个”阶段，在这一阶段，教师以特例详细直观方法，使学生认识某一事物本质特征；第二阶段：范例地说明“类”阶段，依据范例“个”所取得知识推论特点，分析整个“类”特征，使对“个”认识，上升为对“类”认识。第三阶段：范例掌握规律和范围阶段。第四阶段：范例地取得关于世界关系经验，认识更为抽象或总结性规律。第76页九、人本主义课程与教学理论

含义：人本主义课程与教学理论是以人本主义心理学为基础，在批判结构主义课程与教学理论存在严重问题中逐步发展起来。代表人物：马斯洛和罗杰斯基本主张：（一）教育根本价值是实现人潜能和满足人需要。人本主义课程与教学论认为，人是含有心理潜能，潜能实现含有内在倾向性，需要是潜能自然表现，潜能是价值基础，需要表现着价值，所以课程与教学价值不是别，就是实现人潜能和满足人需要。（二）教育根本目标是培养完整人。人本主义提出，教育目标是培养人格健全，友好发展和取得自由“完整人”。（三）关于课程目标—自我实现在人本主义者看来，自我实现是人基本需要，但每个人自我未必被认识到，它是隐蔽或者是扭曲，学校课程就是要帮助学习者发觉自我。第77页（四）关于课程内容选择“适切性标准”，人本主义者认为，教学是教儿童，不是单纯教教材，要展开真正学习，儿童必须参加教学过程。（五）关于课程结构组织学校课程结构组织，要重视“整合”，它包含三方面内容：一是学习者心剪发展与教材结构逻辑吻合。二是情感领域（情绪、态度、价值）与认知领域（理智知识和能力）整合。三是相关学科在经验指导下整合。（六）关于课程实施主要有：合成教育、价值澄清、创造活动法、人际交往训练法。（七）关于学习方式人本主义课程与教学论提倡组织学生进行意义学习。意义学习理论主要观点包含：第一，人类有一个天然学习倾向。第二，意义学习通常是在学生认识到学习材料与自己目标相关情况下出现，第三，许多意义学习是经过学生实际活动进行。第四，学生整个人灌注其中自发学习。第五，凡是引发自我概念改变学习对个体往往是一个精神威胁，因而轻易遭到拒绝。第六，意义学习在当代多变世界中应使对学习过程学习。第78页十、后当代主义与课程理论含义：后当代主义是20世纪后半叶在西方社会流行一个哲学、文化思潮。它是一个对“当代主义”或“当代性”反思，是对一些不言自明主流社会观念质疑，是一个崇尚多元性和差异性思维方式。代表人物：派纳、多尔。基本观点：（一）关于教育目标后当代主义教育学者所提出教育目标大都是围绕在怎样克服现在西方资本主义危机，培养含有批判能力公民，培养认可多元文化社会公民等方面。（二）关于师生关系认为教师工作在于“转化智慧”，教师以他含有知识或是社会行动者角色，帮助学生探讨自己个人历史，对种族、性别及阶级自我反省，建立个人在特定团体中认同及个人定义。（三）课程观构建主义、非线性课程体系。（四）关于课程标准4R—丰富性、循环性、关联性、严厉性。（五）提倡整合课程形态语言是学习关键，带共性基础课程。第79页本章结束

谢谢！第80页第三章课程与教学论理论基础第一节课程与教学论教育学基础第二节课程与教学论心理学基础第三节课程与教学论社会学基础第四节课程与教学论哲学基础第81页第一节课程与教学论教育学基础一、教育本质论与课程教学社会价值二、教育功效论与课程教学育人价值三、教育目标论与课程教学改革四、师生关系论与课程教学实施第82页一、教育本质论与课程教学社会价值

观点：当代教育本质是什么—为当代培养人才（兴国之本）对于教育本质能够从教育与社会发展纵向关系和横向关系考查。（1）教育与社会发展纵向关系教育事业由发展由简单到复杂，教育理论从无到有再到完善和深化，课程与教育方法技术从落后到先进。（历史性、阶级性、独立性、继承性）（2）教育与社会发展横向关系教育与社会生产力教育与政治经济制度关系教育与文化教育与科学技术总之，教育作为一个社会现象，它与其它社会现象关系是紧密相连。第83页二、教育功效论与课程教学育人价值观点：教育功效论是指教育对象学生与教育之间关系理论。主要揭示是二者之间相互制约关系。影响年轻一代基本原因：遗传素质（基础和前提）、主观努力（关键）、社会客观环境（主要辅助条件）、学校教育（主导）。关系：学校教育受到其它原因制约。教育功效论启示：使我们认识到课程与教学含有促进人发展巨大价值。使我们认识到研究课程与教课时，必须充分考虑学生身心发展规律。一、依据学生发展次序性和阶段性规律，课程与教学应循序渐进促进学生发展。二、依据学生发展不平衡规律，在学生身心发展关键期和成熟期，正确把握学生发展“火候”和“关键”，采取对应课程与教学方法。三、依据学生身心发展稳定性和可变性规律。四、依据学生身心发展个别差异性规律，课程与教学实施要善于引人而异，灵活处理。第84页三、教育目标论与课程教学改革单纯从社会需求去确定教育目标，过分强调教育社会价值，是教育社会本位论；单纯从人性角度、本能需要或从个体身心发展规律去确定教育目标，片面重视教育个体发展价值是教育目标个人本位论。这两种理论都有失偏颇。基本观点：教育目标受社会要求和人身心发展规律制约。教育含有促进社会发展和人发展双重功效，二者不可分割，应该有机统一起来。教育生活论：认为教育是青少年生活一个不可缺乏组成部分，“教育即生活”“教育即生长”。教育谋生论：认为教育是为青少年未来谋生做准本，读书是为了未来谋生和幸福。我国教育目标基本点：“使学生德、智、体全方面发展”“培养社会主义当代化事业建设者和接班人”。现在正在推行素质教育就是实现这一目标主要举措。第85页四、师生关系论与课程教学实施

教师中心论（赫尔巴特、凯洛夫）：认为教师课程实施与教学活动主宰者，教学过程中教师是绝正确权威，学生对教师要绝正确服从，教师对学生能够随心所欲摆布，教师话含有法律性质。学生中心论（杜威）：极力反对赫尔巴特教师中心论，要求进行改革把教师中心转移到学生中心上来，提倡一切教育包含课程与教学办法都要围绕着儿童来进行，应该依据儿童兴趣来组织课程教学、学习生活中实用知识，并在做中学，重视儿童直接经验。我国学者观点：认为二者都是片面，指出在课程实施与教学活动中，教师是主导，学生是主体。新型师生关系特点：（1）教学相长（2）爱生尊师（3）民主平等（4）心理相容（5）沟通了解（6）交往合作师生关系论为课程与教学研究提供了两点依据：一是课程与教学研究必须要从教师中心向学生中心转移。二是师生优化合作、协同活动，是课程与教学有效实施并取得良好效果前提条件。第86页第二节课程与教学论心理学基础一、行为主义心理学与课程教学设计二、认知主义心理学与课程教学方法三、多元智能理论与课程教学差异发展策略四、建构主义心理学与课程教学设计第87页一、行为主义心理学与课程教学设计

基本观点：行为主义心理学产生与20世纪上半叶，代表人物有桑代克、巴甫洛夫、斯金纳。认为直接观察到东西才能成为科学研究对象，只有客观证实方法才是科学方法，主张用客观实证方法去研究人行为。认为个体全部行为产生与改变都是刺激与反应之间联结，学习是由经验引发行为相对持久改变，其实质是刺激与反应之间关系联结。华生：把“刺激—反应”作为行为基本单位，认为学习即“刺激—反应”之间联络加强。斯金纳（新）：强调“反应—刺激”，认为刺激就是强化，应把强化作为促进学习主要杠杆。行为主义心理学特点：单一性、固定性、机械性影响：（1）主张把课程目标和内容分解成小单元，然后按照逻辑次序进行排列，逐步递进，强调程序教学以及教学中强化与矫正。（2）强调行为目标（3）课程内容方面强调由简单到繁琐累积。（4）教学方法强调基本技能训练。（5）主张采取各种媒介进行个别教学。（6）提倡教学设计或系统设计模式。（7）主张开发各种教学技术。（8）重视教学绩效、成本效应分析和目标管理。

第88页二、认知主义心理学与课程教学方法

认为认知过程就是人脑对信息加工过程。信息加工过程包含：信息输入、编码、储存、提取、输出。这是一个系统加工过程，由大脑控制，大脑中有一个“执行控制过程”，控制系统包含目标系统、策略系统、计划系统、监控系统，这些系统相互配合，有力影响信息加工执行系统。基本观点：认为头脑中知识结构能够看做认知结构，包括三个方面，知识表征、知识类型、知识组织。第89页（一）知识表征表征是指知识或者是信息储存与大脑方式。皮亚杰依据儿童心剪发展阶段性，指出儿童认识世界有四种不一样认知图式：感知运动阶段（0-2）、前运演阶段（2-7）、详细运演阶段（7-11）、形式运演阶段（11-15）。布鲁纳在研究皮亚杰四种不一样认知图式基础上，提出知识结构和展现知识形式。知识结构：1、知识再现形式（演出式再现、肖像式再现、象征式再现）。2、知识结构经济标准。3、知识结构有效力量。（二）知识类型知识类型是指语义知识类型：1、描述性知识2、程序性知识3、策略性知识（三）知识组织知识组织是指长时记忆中知识组织，包含图式理论、群集研究、层次网络模型、流程图。总之：从认知心理学看课程和教学，表现：（1）从认知主义心理学观点出发，认为教学过程是一个学生对信息有意义、创造性加工过程，因而教学理论应着重研究学生怎样掌握信息。（2）认知心理学认为，知识分为陈说性知识和程序性知识，不一样知识含有不一样表征及学习。（3）信息加工理论对知识、智力、技能内在关系做了较为深刻揭示，课程与教学理论应研究学生认知策略形成及元认知培养。第90页三、多元智能理论与课程教学差异发展策略基本观点：是由美国哈弗大学心理学家加德纳提出，认为人智能是多元，包含九种：（1）语言智能（2）逻辑–数学智能（3）视觉–空间智能（4）音乐–节奏智能（5）身体–运动智能（6）人际交往智能（7）自我反省智能（8）自然观察者智能（9）存在智能。认为每个学生都在不一样程度上存在上述九种基本智能，这些智能之间不一样组合，就表现出学生之间个体智力差异，也代表了每个学生不一样潜能，这些前嫩只有在适当情境中才能充分发展。他还认为智能结构关键是处理实际生活中问题和创造出社会所需要有效产品能力，这是衡量智力水平高低主要标准。“多元智能”课程：“多彩光谱式教育”（幼儿早期）、“重点试验学校”（小学阶段）、“实用智能”（初中阶段）、“艺术推行”（高中阶段）。

实施路径：一是“专题作业”项目，二是“学徒制式”方法。教学：主张以各种方式探讨概念、主题或学科。“按照多元智能理论，智能既能够使教学内容，又能够使教学内容沟通伎俩或媒体，这个特点对于教学是主要”，另外，在教学理念上，主张在教学过程中学生含有主动性、生成性和建构性特点。第91页四、建构主义心理学与课程教学设计建构主义是行为主义发展到认知主义之后深入发展，是20世纪80年代以后学习理论流行观点。基本观点：（1）学习是学习者主动建构内部心理表征过程，它不但包含建构性知识也包含大量非结构经验背景。（2）学习过程同时包含两个方面构建：一是对新知识了解，经过利用已经有经验，超越所提供信息而建构。二是从记忆系统中所提取信息本身，也按详细情况进行建构，而不单是提取。（3）“同化”和“顺应”是建构详细机制。（4）学习以自己方式建构对于事物了解。学习步骤四大要素：“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”。建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心进行学习。建构主义认为学生是信息加工认知主体，是意义主动建构者，而不是外部刺激被动接收者，教师是意义建构帮助者、促进者，而不但是知识传授者。第92页第三节课程与教学论社会学基础

一、功效理论与课程教学目标社会本位论二、冲突理论与课程教学价值取向三、解释理论与课程教学知识控制第93页一、功效理论与课程教学目标社会本位论功效理论也称结构功效主义，源于法国社会学家涂尔干。基本观点：一是认为社会是由许多不一样部分组成一个相对稳定持久结构。二是认为社会因价值共识而整合。三是认为社会变迁尽管存在，但它总是处于稳定友好状态。基于涂尔干教育功效论，课程与教学任务时给学生提供共同价值观和社会观，提供人们所欠缺社会规范和认知结构，使个体社会化和个性化，以维持社会友好稳定。

两个基本概念：社会结构和集体意识美国学者帕森斯是当代最有影响功效论者，他把学校、班级和家庭都看做一个社会体系。与涂尔干一样，强调社会秩序和社会稳定，社会是经过学校课程和教学来筛选学生，学校则依据成绩和能力来测验。使好学生和差学生修习不一样课程计划，接收不一样教学方法，从而使他们以后能在社会机构中不一样位置上发挥作用。第94页二、冲突理论与课程教学价值取向冲突理论源于德国学者韦伯，内部存在不一样观点，其中有马克思主义观点，强调是学校再生产阶级关系方式；另外还有韦伯观点，他所强调是地位群体形成及其之间竞争之间影响。基本认识：首先，认为冲突是社会生活中普遍存在不可防止现象。其次，认为社会变迁是一个普遍现象，是社会群体之间冲突与斗争结果，设计稳定是短暂，而斗争变革则不停出现。再次，认为社会关系存在强制性。冲突论者认为社会结构是人为，是能够而且应该被改变。冲突理论强调学校课程与教学阶级性是显著。认为学校主要活动是传递特殊身份文化。即要让学生学会怎样使用某种身份语言、衣着方式、美意识、价值标准和风度。学校传授科学技术知识，本身也可能就是一个特殊身份文化一部分。第95页三、解释理论与课程教学知识控制

解释理论：兴起于20世纪70年代，它由现象学、知识社会学、符号互动学、民俗方法论等社会学术思潮共同组成。其中知识社会学与课程亲密相关，符号互动论与教学亲密相关。基本关键点：（1）关注教学活动中教师与学生怎样构建、解释并控制其日常生活过程问题，关注师生人际互动过程。（2）强调师生共同创造课堂生活，解释师生各自角色和各种行为所所表示意义。（3）分析课堂教学情景时，惯用以下概念：a.符号b.自我概念c.情境定义d.社会互动第96页英国新教育社会学家杨于1971年出版《知识与控制：教育社会学新方向》，深入发展了知识社会学理论。基本观点：把教育现象看成是一个创造性事实而非一个既定事实；师生互动是一个解释过程而非一个教师让学生被动接收过程；教育知识和内容并非是必定是“客观、公正、有效”，而是受制于社会、政治权利影响。美国新教育社会学家阿普尔，认为文化知识是有阶级性。第97页符号互动论对课堂教学研究影响是突出，兴起于20世纪初，快速发展与第二次世界大战，创始人美国社会学家米德。符号互动论应用于课堂教学研究主要有以下几个方面：（1）对师生不一样课堂情境社会学解释，认为同一情境对师生有不一样意义，正因如此，组成了师生课堂生活丰富性和复杂性。（2）认为教学过程是一个人际互动，强调教学对话、了解教学、阐释教学、教学沟通与协商、教学交往。认为教学过程也是一个社会控制过程。（3）认为课堂师生共同演出舞台，师生饰演不一样角色，师生集体以及课堂组成一个“剧班”，教师要维持课堂教学秩序，适当使用一些印象管理技巧与方法。（4）认为教学过程也是非语言交流过程，包含利用无声姿态和有声辅助语言等。第98页经过对上述三种社会学流派主要观点阐述及其对学校课程与教学影响分析，我们认识到：（1）学校课程与教学改革与改变总是与一定社会背景相关联，学校课程与教学往往是为了适应社会环境改变与变革，社会政治、经济制度、社会文化制约着课程与教学，包含制约课程设置、编制过程、教学改革方向、教学方法选择和利用、课程教学价值取向等。（2）社会学家往往从其社会理想或社会认识出发，去探讨课程教学与社会组成关系；重视对社会结构、社会情境、社会互动与师生关系、课堂活动、教学内容和教学方法之间关系研究，强调学校课程教学与社会结构保持一致，既重视正规课程又重视潜在课程；认为课程与教学含有阶级性，占支配地位阶级意识形态总是引导人们重视一些学科，轻视一些学科，他们还经过正规课程，把他们思想观念潜移默化灌输给学生，起着潜在课程作用。第99页第四节课程与教学论哲学基础

一、马克思主义哲学二、人文主义和科学主义两种哲学思潮（一）人文主义（二）科学主义第100页一、马克思主义哲学含义：马克思主义哲学包含辩证唯物主义和历史唯物主义。辩证唯物主义是关于自然、社会和思维发展普通规律科学，它既是科学世界观，又是指导我们进行认识活动和实践活动科学方法论。历史唯物主义是关于社会历史发展普通规律科学，它既是科学历史观，又是指导我们进行社会科学研究和从事社会实践活动科学方法论。马克思主义哲学是最普遍方法论，它探讨是普通认识理论和标准问题，它深刻地揭示了自然、社会和思维普遍规律，对课程与教学研究含有指导意义。马克思主义认为，实践第一，意识第二，实践是检验整理唯一标准，人认识过程是经过“实践–认识–”循环往复而不停提升。马克思主义认为，群众是真正英雄，人民群众是历史创造者，他们不但创造了社会物质财富，而且创造了社会精神财富。马克思主义强调，一切从实际出发，事实求是。马克思主义唯物辩证法认为，教育事件或现象之间相互联络、相互作用是普遍存在、必定。马克思主义唯物辩证法认为，事物内部或事物之间是普遍联络，但它们是对立又统一观点，使人们能利用一分为二观点，正确评价课程与教学改革效果，做到既看到优点，又看到其不足。第101页

二、人文主义和科学主义两种哲学思潮

（一）人文主义人文主义从产生到现在，在三个历史时期表现得较突出：（1）古希腊时期人文主义。（2）文艺复兴时期人文主义。（3）18、19世纪以来人文主义。人文主义是一个以人为出发点和以人为中心、与科学主义相对立哲学思潮。人文主义思潮即使在不一样时期有不一样侧重点和表现形式，但其哲学基础和实质内涵是不变。它坚持人性不变哲学观，人为人性是美好，而且永恒不变；它坚信人最高价值是理性；它认定个人价值高于社会价值，即重个人、轻社会，重精神、轻物质。它强调以人本、人性、人道为中心，必定人价值和尊严，认为每个人都有自己独特生命价值；反对简单搬用自然科学方法来研究社会科学和人文科学，反对科学主义把活生生人世界僵化为机械毫无生命世界。

第102页人文主义教育思想对课程与教学影响表现为：（1）在课程与教学目标上，“立足于整体人、完美人”；强调教育是培养人精神，而不是谋生之道，认为人是一个知、情、意并重生命个体，从而弘扬人价值，捍卫人尊严，实现人潜能。（2）在课程设置上与教学行为上，重人文科，轻理科；强调严格训练；强调遵从而不是创造。（3）在课程编制与教学设计上，以学生为中心，突出学生主体地位；重视潜在课程作用；重视对学生学习方法探讨，认为环境和教育不要试图控制学生发展方式，良好师生关系表达了最好教学方法；要求能给学生提供一个有安全感教学气氛，帮助学生形成有成就感自我观念。（4）在课程实施与教学上，重视人性关心，把教学活动视为一个情感交流；重视情感陶冶课程和教学方法。第103页（二）科学主义科学主义产生思想根源能够追溯到17世纪法国。到18世纪，实证主义哲学代表孔德从哲学角度来对待这一社会思潮。孔德认为，人类精神终于发展到了实证阶段，即科学阶段。从19世纪起，当代科学技术得到了迅猛发展。科学主义主要特征：（1）强调事物有用性，认为“科学最大价值就在于它有用性”。（2）尊重客观事实和客观规律。（3）弘扬创新精神。科学主义思潮出现原因：（1）因为社会大发展带来社会对科学教育需求，科学哲学在思想领域里取得了主导地位。（2）在科学主义影响下，课程组织与教学过程更为强调逻辑性与次序性，更为强调方法有效性、实用性和可操作性，更为关注怎样取得大量知识技能和发展智力能力科学训练，关注方式，伎俩规范化和当代化，关注结果实证性和可重复性。第104页本章结束谢谢！第105页第四章课程与教学开发和设计第一节课程开发及其模式第二节课程设计及其取向第三节教学设计及其模式第106页第一节课程开发及其模式

一、课程开发含义二、课程开发基本模式第107页一、课程开发含义

（一）课程开发概念“课程开发”是课程领域一个主要概念，指课程功效适应文化、社会、科学及人际关系需要连续不停决定课程、改进课程活动和过程。

课程开发概念衍变：国外①“课程开发”由“课程编制”、“课程建设”等词发展演进而来。②1923年和1924年，课程科学化运动主要代表人物，美国著名教育学者查特斯和博比特分别出版了《课程编制》和《怎样编制课程》，“课程编制”开始广泛流行与西文教育书刊。③1935年，美国学者卡斯维尔和坎贝儿合著《课程开发》，“课程开发”概念引发人们关注。④20世纪50年代，欧美。⑤1974年3月，日本。国内①20世纪代到20世纪40年代，惯用“课程编制”或“课程编制”。②80年代以后，在一些课程研究书刊中逐步开始使用“课程开发”。③当前，使用方法不一致。第108页（二）课程开发层次1.国家本位课程开发国家本位课程开发是国家层次课程开发，政府机构在制订课程政策和计划中起着相当主要作用，所开发课程是全部学校教学出发点。国家本位课程开发范围普通包含：基本培养目标、课程范围宏观领域、关键课程及其标准、参考性框架。2.地方本位课程开发地方本位课程开发即由地方教育行政部门负责课程开发工作，经过是在国家要求各个教育阶段《课程计划》内，地方教育行政部门依据当地政治、经济、文化、民族等发展需要而进行课程开发。地方本位课程开发范围普通包含：依据国家相关统一要求和当地域详细实际，制订各级学校完整培养目标，确定课程领域当地域标准，研制适合当地域详细课程方案、组织编写相关教科书和教学指导书。3.学校本位课程开发学校本位课程开发简称校本课程开发，指学校依据自己思想，结合本校教育、教学实际自主进行课程开发。校本课程开发是一个动态不停完善过程，在此过程中，校长、教师、课程教授、学生以及家长和小区人士共同参加学校课程计划制订、实施和评价活动。第109页二、课程开发基本模式含义：课程开发模式指在课程开发过程中，依据某种思想和理论，选择和组织课程内容、课程教学方法、管理伎俩，以及制订课程评价标准而形成一个形式系统。不一样课程开发模式有不一样教育哲学和心理学基础，代表不一样课程组织结构和教学过程。代表模式：（一）目标模式（二）过程模式第110页（一）目标模式

1.目标模式产生2.经典目标模式原理3.对目标模式评价

第111页1.目标模式产生—思想基础：实用主义哲学、行为主义心理学、工业管理学博比特是第一个探讨课程开发过程研究者，是目标模式首创者。提倡“活动分析法”。即利用当代美国工业管理学家泰罗工业心理理论中标准，经过对社会需要人类生活活动分析来确定课程。第一步，人类经验分析。第二步，职业分析。第三步，导出目标。第四步，选择目标。第五步，制订详细计划。查特斯主张经过“工作分析”来确定课程目标。八个步骤：（1）研究社会背景中人类生活，决定主要教育目标。（2）将教育目标分析成各种理想和活动。（3）继续分析成施教单元。（4）依据主要程度，排列先后次序。（5）调整次序，把那些对儿童有大价值理想和活动，提到较高地位。（6）选择内容，确定哪些理想和活动适合于校内学习，哪些适合于校外学习。（7）研究、开发、寻找处理这些理想与活动最正确做法。（8）安排教学，依据学生心理特点和教材组织，安排各种理想与活动次序、并加以实施。第112页2.经典目标模式原理“泰勒”原理：四个基本问题①课程目标三个起源：从研究“学习者本身”当中去寻找目标，从研究“当代校外社会生活”当中寻找目标，从“学科教授提议”中寻找目标。②两道过滤网：一是哲学，另一就是心理学。泰勒者提供机会去实践目标所含内容；使学生因为实践该目标而取得满足感；学习经验中所期望反应，应该在学生力所能及范围内；有提出五条标准：学习经验必须能给学习许多特定经验能够到达一样教育目标；同一个学习经验也可能产生数种结果。③泰勒者提供机会去实践目标所含内容；使学生因为实践该目标而取得满足感；学习经验中所期望反应，应该在学生力所能及范围内；有提出五条标准：学习经验必须能给学习许多特定经验能够到达一样教育目标；同一个学习经验也可能产生数种结果。④三条标准：连续性、次序性、整合性。⑤泰勒深入提出了学习经验组织要素和就够要素。⑥最终，评价阶段。（主要步骤）第113页3.对目标模式评价

总体而言，目标模式含有合乎逻辑性，合乎科学精神，合乎政治、经济、教育要求等特点。详细特点归纳：（1）原子论观点（2）行为导向目标（3）层次分明目标体系（4）目标是价值中立存在问题：（1）人性观（人性观是消极、被动、完全忽略行为者主体性、自主性、责任和自由）（2）教育观（回避价值观问题，一味强调行为目标，极易造成偏颇，课程观方面，倾向于将内容灌输给学生）（3）知识观（工具性知识观）（4）实用性（先决定目标，后决定伎俩是不切实际）第114页（二）过程模式含义：以过程或程序，而不以目标或内容为焦点，它不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中各种原理。这种模式主张，课程开发应从那些居于价值知识中挑选出能够表达这些知识内容，这些选择出来内容，能够代表这种知识当中最主要过程、最关键概念和该知识中固有那些标准。学生所得最终止果不是按照行为事先确定，而是在事后借助那些建立在该知识形式中标准来加以评价。1.过程模式思想基础2.过程模式原理3.对过程模式评价第115页1.过程模式思想基础过程模式思想基础是进步主义教育理论和发展心理学。（1）进步主义教育理论传统特点：强调知识是经过经验取得，经验是教育过程关键，学生取得某种知识并不是教师指导，而是自行发觉；教育是生长发展过程，是一个伎俩，而不是知识灌输；教育不是生活准备，教育本身就是生活，教育或课程开发要依据过程而不是最终产品。这些教育课程、教学和知识理念成为课程开发过程模式思想基础。（2）发展心理学影响皮亚杰发生论强调智力发展是主动过程，他借用生物学上“图式、同化、顺应和平衡”等概念来解释人认识发生发展过程，他提出知识起源于行动，行动既是感知源泉，又是思维基础。皮亚杰理论是描述性，布鲁纳深入提出了教学理论以促进儿童认知发展和学习。布鲁纳认为，儿童不但是知识接收者。而是主动探究者。其行动目标是有目标朝向于处理环境提出问题，同时也重组他对于世界观点。求知是一个过程而非结果，在此过程中，学生需要了解和掌握是学科基本结构。从皮亚杰和布鲁纳理论可知，发展心理学继承了进步主义思想，尤其是主张研究儿童认知发展，强调教育是一个过程，学习是一个主动建构。这些皆成为过程模式主要思想基础。第116页2.过程模式原理

关于课程开发过程，过程模式没有明确步骤和程序，而只是论证了课程开发过程中基本标准和方法。

过程模式主张教育要关注含有内在价值活动。斯坦豪斯认为，教育与课程意味着向学习者传授含有价值东西，人们完全能够经过详细说明内容和程序标准方法来合理地开发课程，而无须用目标预先指定所希望到达结果。

关于课程评价，斯坦豪斯提出，课程评价不应以目标实现情况为依据，而应以在多大程度上反应知识形式，实现程序标准为依据。过程模式从根本上说是一个批评模式，而不是一个评分模式。斯坦豪斯主张，在学生学习过程及结果评价中，教师应是一个诊疗者、批评家，而不是一位判分者。第117页3.对过程模式评价

过程模式在一定程度上填补了目标模式不足，否定了目标模式关于确立和表述课程目标行为主义和机械主义倾向，强调学习者主动参加和探究学习，使课程开发更趋向于成熟和完善。特点：（1）与封闭目标模式相比，过程模式是一个开放系统。（2）过程模式反对把教育看成是达成目标伎俩，而强调教育是一个过程。（3）过程模式重视开放、非形式化学习环境。局限：（1）过程模式虽诊明了目标模式“病症”，但却未能开出更为理想而又全方面“药方”，在课程开发程序