以逆向设计推进城郊小学乐器识别教学

［摘要］相较而言，城郊小学高段学生的乐器知识基础比较薄弱，音色听辨能力状况堪忧。鉴于此，逆向设计可作为一种教学尝试。以人音版第九册乐器识别教学为例，通过确立大单元教学框架、确定多层级教学目标、设计评价、创设学习经验等步骤进行逆向设计并实施教学，实现教学评一体化，使学生构建乐器识别知能结构，从而发展学科核心素养。［关键词］乐器识别；音色听辨；逆向设计；大单元教学城郊小学地处城市与农村的接合部。以余姚市为例，经调查分析，从市区小学与城郊小学高段学生音乐能力比较来看，城郊小学学生的音乐能力存在相当大的不足。仅就“乐器识别能力”一项，如下表1是对两所城郊小学六年级学生进行的“乐器音色听辨能力测试”调查数据。从表1可知，两所城郊小学学生乐器音色听辨能力较为薄弱，主要原因有二：其一，城郊小学的学生来源相对复杂多样，基本由附近村庄学生及外来务工子女组成，且以外来务工子女占大多数。这些学生的家庭文化层次相对不高，对教育重视程度不够，学生在生活中很少有接触乐器、了解乐器的机会。其二，城郊小学的音乐专职教师大多配备不足，很多班级的音乐课是由其他学科教师兼任，导致课堂教学的效果大打折扣，学生六年的音乐学习可能会出现断层现象，或者从未经历过高质量的音乐课堂，造成学生音乐视野不广、音色听辨能力薄弱，最终导致学生学科核心素养的低层次化。作为一名音乐教师，我们应当积极探索如何改变学生乐器识别能力相对低下的状况，因为该能力是学生音乐素养提升的基础。关于学生音色听辨教学的论述，最早可见徐挺的《谈小学音乐课堂中的音色认知教学》，从低年级、中年级、高年级三方面探讨音色听辨教学策略。单森权于2012年发表了《高中生乐器音色听辨能力调查分析》一文，分析了高中生音色听辨能力现状，但并未涉及小学教学策略。2018年曹海燕在《上海市小学五年级学生音色听辨能力的调查研究》中系统论述了音色分类、儿童音色认知发展、上海五年级音色听辨能力现状等方面，并根据研究对小学音乐教材编制提出了一些建议，同样并未涉及具体的教学策略。根据以上研究，笔者发现立足于现行小学音乐教材开展的基于教材、目标定位、设计学程、关注评价的乐器音色听辨能力提升教学，目前尚属研究空白。面對城郊小学第一、第二学段教学缺位，而“乐器识别教学”又无范式可循的情况，教师需要探寻提升城郊小学高段学生乐器识别能力的有效策略，以音色听辨为切入点，提升学生的学科核心素养。而逆向设计理论的教学策略聚焦期望的学习结果，能够更加精准地为学生的“学”服务，可适用于城郊小学高段的乐器识别教学。实际上，逆向设计与常规设计先思考“内容和方法”不同，逆向设计首先考虑“结果”，即想要达到的教学目标，然后倒推进行评价设计，以便了解目标是否落实，最后设计教学活动（如图1）。这种设计方式有助于根据不同学情制订学期、单元、课时教学目标，发挥最佳课堂效能，以弥补学生乐器知识的不足，提升其听辨能力，从而在音乐学科中培育核心素养。下面以人音版第九册教材为例，具体阐述如何进行逆向设计教学。一、梳理整合教材，确定大单元教学框架现行的人音版音乐教材是根据人文线索来编排单元内容，它的音乐线索隐藏于人文线索之下，是按照年级梯度渐进的。想要在第九册教材教学中一箭双雕——既弥补之前缺失的部分学习经验，又达到本册教学目标，我们必须做到以下几点：（一）厘清教材中隐藏的“乐器识别梯度渐进”音乐线索如表2所示，三年级教材内容以独奏民族乐器居多，四年级以独奏西洋乐器为主，五六年级则更多以“乐队”为单位，让学生在音乐织体中提升乐器识别能力。可见，乐器识别梯度渐进的线索就是“独奏乐器→主奏乐器→多声部辨听”，这是学生听觉经验不断积累、审美能力不断提升的进阶过程。（二）对“课标”“学情”“教材”进行统整在第九册教材的实施中，要想改变常规的教学，就必须对“课标”“学情”“教材”进行统整，让乐器基本知识、音色听辨能力、学科核心素养三位一体同步进行，避免教学整体布局偏离方向（如表3）。（三）整体布局，构建大单元教学框架综合各年级识别的乐器、课标、第九册教材器乐曲编排、学情等情况，将同类乐器以大单元教学的方式进行乐器识别教学，可以缩短达到教学目的所需的教学时间，弥补部分断层的乐器知识和技能。第九册教材中涉及了筝、马头琴、三弦等民族弦乐器，而在三年级中，也有二胡、琵琶等民族弦乐器的认识，因而我们可以将这些弦乐器组合起来进行大单元教学。比如笔者进行的总课时为4课时的“弦乐声声”大单元教学，学生的学习目标就是用多种方式认识筝、二胡、琵琶、马头琴、三弦五种民族弦乐器，能够听辨其音乐，感受乐器的表现力，并了解与之相关的民族文化背景。需要注意的是，大单元教学框架的确立，并不是仅凭教师个人喜好，而是在学生音乐学科素养培养的指引下进行构建的。对于“弦乐声声”大单元教学，笔者首先确立了两项核心素养的培养，即“认识民族弦乐器，感受国乐之美”与“民族文化理解”。城郊小学学生对民族乐器知之甚少，体现的不光是其音乐知识技能、审美能力的不足，还说明了缺少学习中华民族音乐文化的机会。因此，教师在为他们补充乐器知识、训练识别技能时，一定要注意融入“文化”的元素。这也是大单元教学的又一价值所在。二、确定多层级教学目标，实现目标的统整性过往，教师习惯以知识点为单位开展教学，致使教学目标零碎化，背离了核心素养的整体性要求。单元教学目标体现于课时教学目标的落实，学期目标体现于单元教学目标的不断达成，学科核心素养的培养体现于各学期教学目标的达成。因此，教师在制订单元教学目标时，需要弄清楚它的上位目标与下位目标是什么。只有这样，我们的教学目标各层级之间才能建立内在逻辑关系，课堂教学才能非常明晰地指向核心素养的培养，而不仅仅是这堂课的内容理解，进而开展有效的教学和评价。而对于城郊小学，还要额外考虑到学生现有水平与内容标准的不同步等现状。综合起来，单元教学的目标体系，就可以设定为四个层级，以大单元目标为核心，上位目标为学期目标和学科核心素养目标，下位目标为具体的课时目标。以第九册“弦乐声声”大单元教学为例，城郊小学的大单元目标简述为：“认识筝、琵琶、二胡、马头琴、三弦五件民族弦乐器，了解它们的演奏方法和表现力，能够区分弹拨乐器和拉弦乐器不同的音色特点，准确听辨；激发学生对民族乐器和民族器乐的兴趣，产生聆听和探索的欲望，能够搜集相关资料。”其上位学期目标的重点为：“主动参与音乐活动，能够对民族乐器进行分类和听辨，感受民族音乐文化的魅力。”需要达成的学科核心素养目标是“喜欢聆听音乐，提升音乐审美和表现能力，增强文化自信”。这三个层级的目标具体是在大单元教学四课时的课时目标中进行细化、分解。四个课时目标具体如表4所示。以上教学目标体系中，一方面，“集中认识乐器”给基础薄弱的城郊学生补充浅层基础知识赢得了时间和机会；另一方面，以“用教材”的方式，将教材内容融合在单元教学中，使教学没有完全脱离教材编制的要求。另外，补充课外的符合教学要求的音乐版本，创立全新内容次序架构来确保多层级教学目标的达成。在整个高密度的学习过程中，学生需要不断理解、综合、应用所学的知识，这对城郊小学五年级学生来说将是一个学习飞跃的过程。三、设计评价，判断教学目标的实现情况一般课程设计程序为“目标→内容→实施→评价”，逆向设计则不然。确定了目标后，在活动实施之前，教师首先要思考需要哪些证据来证明学生对所学内容的理解和掌握，即评价。先于活动设计的评价设计，受目标驱动，紧紧围绕目标进行评价，有利于将目标渗透到教学活动各个环节中。单元的学习要求是否得以落实，教师可以从“情感态度要求”“知识与技能要求”“课后作业情况”三个维度进行评价设计。具体在“弦乐声声”单元中，教师进行了如图2的评价设计：上例中的评价标准，始终围绕着对单元学习要求的思考进行设计，有些指向教师操作，通过观察、分析、判断，获得课堂效果的反馈，用于引领学生、调整教学策略；有些指向学生操作，给学生自评、互评提供评价标准，将学生置于评价主体的位置。这种情况下，通过评价可以有效实现促进学生学习的目的。四、创设学习经验，开展落实期望目标的学习活动逆向设计中的学习活动设计是在“期望目标”和“评价标准”的基础上进行的，三者构成教学活动的一个有机整体，真正实现学教评一体化。在单元学习活动设计中，为了使活动更加紧扣目标和评价标准，教师可以运用“主要问题”和“学习问题”来架构整个单元的学习活动。“弦乐声声”这一单元的主要问题是“探寻中国民族弦乐器之美”，下设四个学习问题——“你了解有关民族弦乐器的知识吗？”“你觉得古筝和琵琶，美在哪里？”“你感受到馬头琴浓浓的民族味了吗？”“你能说说你对民族弦乐器的看法吗？”根据这四个学习问题，设置具体的学习活动，就构成了整个单元四个课时的教学（如表5）。这四个学习问题是相互关联的，以总→分→总的结构来进行教学活动，让学生认识到所学不是孤立的，而是形成一个相互联系的整体，能弥补常规教学中知识碎片化、学生认识不到概念的连贯性等弊端。总之，学生的音乐学科核心素养不是“已然”，不是“未然”，而是“将然”，需