研学旅行课程设计配套教材电子课件(完整版)

研学旅行课程设计完整版课件研学旅行服务与管理2023/12/19Contents研学旅行课程及其设计研学旅行课程设计的基本模式研学旅行课程目标的设计研学旅行课程内容的选择及组织研学旅行课程学习活动方式的选择研学旅行课程评价的设计研学旅行路线的确定与设计自然类研学旅行课程的设计历史类研学旅行课程的设计地理类研学旅行课程的设计科技类研学旅行课程的设计人文类研学旅行课程的设计体验类研学旅行课程的设计2023/12/19课程概述研学旅行课程概述研学旅行课程设计概述第一章

研学旅行课程及其设计2023/12/19第一节课程概述一、课程定义的多样性二、几种典型的课程定义三、课程含义的界定四、课程的表现形式五、课程的层次2023/12/19（一）课程定义多样性的表现课程是在学校中所传授的东西课程是一系列的学科课程是教材内容课程是学习计划课程是一系列的材料课程是科目顺序课程是一系列的行为目标课程是学习进程课程是在学校中所进行的各种活动，包括课外活动、辅导及人际交往课程是在学校指导下，在校内外所传授的东西课程是学校全体职工所设计的任何事情课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验课程是学习者在学校所经历的经验1.1课程概述一、课程定义的多样性2023/12/191.1课程概述一、课程定义的多样性（一）课程定义多样性的表现列维（A.Lewy）《国际课程百科全书》课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域，学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划课程是一种方法论的探究课程是学校的生活和计划……一种有指导的生活事业，课程成为构成人类生活能动活动的长河课程是一种学习计划2023/12/19（一）课程定义多样性的表现列维（A.Lewy）《国际课程百科全书》课程是在学校指导下，为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展，通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果课程基本上包括五大领域的训练学习——掌握母语并系统地学习语法学和写作，数学，科学，历史，外国语课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式——它不是结论，而是结论产生的方式，以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景。1.1课程概述一、课程定义的多样性2023/12/191.1课程概述一、课程定义的多样性（一）课程定义多样性的表现奥恩斯坦（A.C.Ornstein）和汉金斯（F.P.Hunkins）所著的《课程：基础、原理和问题》可将课程定义为一种行动计划，或一种书面文献，包括达到设定目标或目的的策略可以从广泛的意义上将课程定义为对学习者的经验所做的处理将课程定义为一种系统，用于处理人与过程，或使系统运作所需要的人员组成和程序将课程看作一个研究领域，包括其理论基础和知识领域，以及其研究、理论、原理和对这类知识进行解释的专家将课程定义为“学科内容（数学、科学、英语、历史等）或内容组成（我们组织和吸纳信息的方式）”。2023/12/191.1课程概述一、课程定义的多样性（一）课程定义多样性的表现麦克尼尔（J.D.McNeil）研制进行学习所需的产品、图书和材料的一系列指南活动的教学大纲，学程设置，以及单元、课程和内容的编目学校指导的所有活动决定教什么的过程对课程编制中的过程的研究学习者在学校里实际学习的东西为学习者制订的计划。2023/12/191.1课程概述一、课程定义的多样性（一）课程定义多样性的表现国内课程即教学科目课程即有计划的教学活动课程即预期的学习结果课程即学习经验课程即社会文化的再生产课程即社会改造。2023/12/19课程本身不是纯粹的客观存在物不同社会对课程有不同的建构不同学者看待课程的视角不同1.1课程概述一、课程定义的多样性（二）课程定义多样性的原因2023/12/19（一）课程即教学科目课程即教学科目，是使用最为普遍的课程定义。《中国大百科全书·教育》是这样定义“课程”的：“课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。”还有研究者指出，课程是“学校学生所应学习的学科总和及其进程安排”。优点：第一，它强调了知识学习；第二，它强调了分科学习；第三，它强调了接受学习。缺陷：第一，它忽视了学生的经验；第二，它否定了师生在教学中的创造；第三，它忽略了非学科性的课程。1.1课程概述二、几种典型的课程定义2023/12/19（二）课程即经验将课程理解为经验，源自杜威的经验主义哲学。他主张，要“把各门学科的教材或知识恢复到原来的经验”，“恢复到它所被抽象出来的原来的经验”。卡斯威尔（H.L.Caswell）和坎贝尔（D.S.Campell）认为，课程是“儿童在教师的指导下获得的所有经验”。道尔（R.C.Doll）认为，课程定义已经由学习内容或科目变为在学校指导、计划下学生获得的经验的总和。还有一种观点将课程理解为学校为学生提供的经验，如纳格利（R.L.Nagley）和伊凡斯（N.D.Evans）认为：“课程是学校为了增进学习结果所提供的有计划的经验的总和。”美国教育学家泰勒在1956年也提出了一个宽泛的课程定义，认为“课程”是“为达到教育目标而由学校规划和指导的所有学习经验（包括课外及在家庭进行的学习活动）”。1.1课程概述二、几种典型的课程定义2023/12/19（二）课程即经验不足：第一，它使课程变得难以理解，经验不是学科那样的实体性存在，而是一个过程，将其作为课程，很难被理解与接受。第二，它增加了课程的不确定性，经验本身具有不确定性；第三，它增加了教学的困难。1.1课程概述二、几种典型的课程定义（二）课程即经验优点：第一，它将课程由外在于学生的东西变成内在于学生的东西，符合教育的本质要求；第二，它从儿童的角度而不是从成人和社会的角度来审视课程，更符合教育的实际与需要。2023/12/19（三）课程即教学目标这类定义将课程理解为教学目标或预期的学习结果。它起源于博比特、查特斯以及泰勒的目标模式。古德莱德（J.I.Goodlad）认为，课程包括那些个别学生或学生团体通过学习所要达到的所有目标。波法姆（W.J.Popham）和贝克（E.L.Baker）则旗帜鲜明地指出，“课程是学校所担负的所有预期的学习结果”。约翰逊（M.Johnson，Jr.）将课程界定为“预期学习结果的结构化序列”。1.1课程概述二、几种典型的课程定义2023/12/19（三）课程即教学目标优点：第一，它强调了目标的作用，使课程不再受教师的主观性与随意性的影响；第二，它强调了效率与控制，使课程成为可以被掌控的范畴。（三）课程即教学目标不足：第一，它容易导致手段与目标的对立，因为如果只关注目标，就容易导致教师以一种不当的手段去获得一个善意的结果。第二，它忽视了目标之外的具有教育价值的东西，如生成性课程、其他有价值的而事先没有想到的结果等。第三，目标本身的合法性难以保证，因为目标是由人制定的，存在错误的可能；目标具有时代的局限性，存在落伍的可能；目标还需要与具体的教育情境结合，需要被改变或转变等。1.1课程概述二、几种典型的课程定义2023/12/19（四）课程即活动将活动视为课程，亦起源于杜威。它与经验课程具有内在的一致性。杜威认为，“使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践，使他从事那些使文明成其为文明的典型的活动”。他还指出：“我认为学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”因此，在杜威的实验学校中，儿童主要不是学习科学、文学、历史等科目，而是从事木工、纺织、缝纫、烹饪等活动。1.1课程概述二、几种典型的课程定义2023/12/19（四）课程即活动优点：第一，它使课程更符合儿童的需要，更有利于儿童的发展；第二，它敏锐地洞察到了课程的发展趋势；第三，它丰富了课程的体系，将学科、活动都视作课程，促进了课程体系的完善；第四，它看到了活动在儿童发展中的巨大作用。不足：第一，存在忽视学科课程的嫌疑，；第二，存在将活动泛化的可能；第三，它忽视了作为课程的活动与实现课程的活动之间的区别。1.1课程概述二、几种典型的课程定义2023/12/19（五）课程即计划塔巴认为：“课程是一种学习计划。”塞勒（J.G.Saylor）和亚历山大（W.M.Alexander）说：“明确地讲，我们把课程定义为（学校为学生）提供的达到广泛目的和相关的特殊目标的一系列学习机会的计划。”奥利瓦也认为，课程是“学习者在学校的指导下所获得的全部经验的计划和方案”。将课程理解为计划，其实就是将课程理解为对教学进程的规划。我国学者有类似的观点。1.1课程概述二、几种典型的课程定义2023/12/19（五）课程即计划这一定义的优点是：第一，它超越了课程的单一规定性，因为计划包括目标，亦包括知识、活动，评价等；第二，它看到了计划之于课程的重要性，课程如果没有计划，其作用会大打折扣。缺陷：第一，它容易将课程变成监控的手段，让师生为落实课程服务，而不是让课程为学生发展服务，为师生的教学活动服务；第二，它导致对计划外的东西的忽视，因为课程不仅有计划性，也有生成性、意外性、偶然性。1.1课程概述二、几种典型的课程定义2023/12/19（六）课程即社会文化的再生产有些学者认为，课程实际上是（而且也应该是）一定社会文化的反映。优点：它看到了课程的社会适应功能。课程确实具备让学生适应社会文化、社会生活的功能。不足：一是前提假设不科学。二是颠倒了课程功能的侧重点。1.1课程概述二、几种典型的课程定义2023/12/19（七）课程即社会改造另有一些教育学者认为，课程是要帮助学生摆脱现存社会制度、文化的束缚，使他们能够创建一个更理想、更美好的社会。这一思想来自20世纪30年代美国的社会重建主义教育思潮，“学校要敢于建立一种新的社会秩序”就是这一教育思潮的口号。优点：促进社会发展与进步。不足：第一，课程具有促进社会进步的功能，但此功能发挥的前提是让学生适应社会；第二，颠倒了课程功能的侧重点。第三，理想主义倾向严重。1.1课程概述二、几种典型的课程定义2023/12/19（八）综合的观点古德（C.V.Good）在《教育辞典》中给课程下了一个定义：“有计划的学科或其他活动、有意图的学习机会或经验，或学校提供给学生之教育措施或所有经验。”国内亦有类似的认识，如有学者认为，“课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在”。这类课程定义不是从内涵的角度来定义课程，而是从外延的角度来规定课程，周密性不足。1.1课程概述二、几种典型的课程定义2023/12/19第二，课程是经过选择的。第一，课程就是教学内容。第三，课程是系列化的。第四，课程是结构化的。1.1课程概述三、课程含义的界定2023/12/19（一）课程方案课程方案是由教育机构或学校为了实现培养目标而制定的有关课程设置的指导性文件，有时被称为“教学计划”。（二）课程标准课程标准是依据课程方案编制的关于学科内容的纲要、教学实施建议、课程资源开发等方面的文件，有时也被称为“教学大纲”。（四）活动方案活动方案是指根据课程方案或课程标准而设计的系列性的活动计划，有时也被称为“活动计划”。（三）教科书教科书是指根据课程标准编写的教学规范用书，有时又被称为“课本”或“教材”。1.1课程概述四、课程的表现形式（一）课程的实施层次理想的课程正式的课程领悟的课程运作的课程经验的课程（二）课程的开发与管理层次国家课程地方课程校本课程师本课程1.1课程概述五、课程的层次2023/12/19第二节研学旅行课程概述一、研学旅行的内涵二、研学旅行课程的内涵三、研学旅行课程的定位四、研学旅行课程的课程观五、研学旅行课程的类型2023/12/19根据教育部等11个部门于2016年11月30日联合印发的《关于推进中小学生研学旅行的意见》，中小学生研学旅行是由教育部门和学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动。它是学校教育和校外教育衔接的创新形式，是教育教学的重要内容，是综合实践育人的有效途径。第一，研学旅行是研究性学习与旅行体验相结合的课程。第二，研学旅行必须由教育部门和学校组织安排。第三，研学旅行强调集体旅行、集中食宿。1.2研学旅行课程概述一、研学旅行的内涵2023/12/19研学旅行课程是指为保证研学旅行活动的顺利开展而设计的需要学生了解、观察、体验或参与的活动、项目。研学旅行都有目的地，即要到达的地点。研学旅行课程必须是有目的的、系列的、系统的，而且要与学生发生互动，对学生产生影响。研学旅行课程是指为了让学生在旅行中获得一定的教育而设计的系列化的、系统性的，需要学生了解、观察、体验或参与的活动或项目。1.2研学旅行课程概述二、研学旅行课程的内涵2023/12/19课程从存在形态以及组织、实施的方式上看，可分为学科课程与活动课程。研学旅行课程是典型的活动课程。活动课程也叫经验课程，是指以活动的形式存在并且以活动的方式来落实的课程。活动课程有两种基本类型：一种是只能以活动的方式存在和实施的课程；另一种是以知识的形式存在的课程，但在实施时要将其转化为活动，即以活动的方式获得知识等素养。1.2研学旅行课程概述三、研学旅行课程的定位2023/12/19活动课程的优点第一，它是学生感兴趣的课程。活动课程是以学生的心理逻辑为线索来进行的，符合学生的需要。第二，它重在发展学生的能力，参与活动课程的过程就是学生能力发展的过程。第三，它让学生获得“活性”的知识。第四，有利于学生综合素质的发展。第五，活动课程注重学生的当下生活。1.2研学旅行课程概述三、研学旅行课程的定位2023/12/19活动课程的不足第一，忽视系统的学科知识的学习，因为活动课程以活动的方式来组织学习，其根本目的不在于学习系统的知识，而在于发展综合素质，因此在活动课程中，学生往往难以学到系统的学科知识。或者说，对于知识的学习而言，活动课程的效率比较低。第二，活动课程的组织与实施比较困难，因为活动课程的规范性、秩序性比较差，所以教师组织起来比较困难。第三，课程评价的主观性较强，因为活动课程的评价不能采用纸笔测验的方式，只能采用表现性评价的方式，所以评价过程与结果的客观性都难以保证。1.2研学旅行课程概述三、研学旅行课程的定位2023/12/19从层次上看，课程可分为国家课程、地方课程、校本课程等。研学旅行课程属于校本课程范畴。它要充分考虑学校的课程资源，并由学校负责组织与实施。研学旅行课程同典型的校本课程又有一定的区别。典型的校本课程是由学校或学校的教师设计、实施与评价的，符合学校办学理念的课程。研学旅行课的设计、实施与评价并不能完全由学校及学校的教师进行，其中许多事项是由旅行服务机构、研学基地及相应的研学导师来组织实施的。1.2研学旅行课程概述三、研学旅行课程的定位2023/12/19在课程探究中，有“大教学观”与“大课程观”之争。我国的教育传统往往认为课程是教学的内容，教学的范畴要大于课程，此为“大教学观”。在“大教学观”中，课程多半是预设性课程，它先于教学而存在，教学的过程其实就是将课程转化为学生素质的过程。1.2研学旅行课程概述四、研学旅行课程的课程观2023/12/19“大课程观”的基本观点课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程。课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。课程系统包含历时态课程要素和共时态课程要素，其中历时态课程要素可以概括为“关于个体和社会的理论”“教育宗旨和目标”“教育内容”“活动样式”“效果”“评价”；共时态课程要素包括课程研制者、课程学习者和课程内容。1.2研学旅行课程概述四、研学旅行课程的课程观2023/12/191.2研学旅行课程概述四、研学旅行课程的课程观“大课程观”的基本观点课程构成丰富，课程有物化构成和层次构成；在层次构成中，又进一步分为决策层次构成和运行层次构成。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。“大课程观”的核心理念是辩证整合的教育价值观念，实现这一理念的是整合课程形态。2023/12/19从这个意义看，与研学旅行课程对应的应该是“大课程观”。这是因为，研学旅行课程不存在“教学”的问题，只存在“课程实施”的问题；它是一种综合性的课程，无法将其归属于哪个具体的学科领域；它需要社会多个部门的协同、配合才能完成，单靠教育部门和学校难以完成；其生成性较强，许多课程往往是在实施过程中开发的，而不仅仅是先开发后实施。1.2研学旅行课程概述四、研学旅行课程的课程观2023/12/19（一）按活动对象的性质分类自然类研学旅行课程历史类研学旅行课程地理类研学旅行课程科技类研学旅行课程人文类研学旅行课程体验类研学旅行课程（二）按活动实施的方式分类参观类研学旅行课程体验类研学旅行课程操作类研学旅行课程1.2研学旅行课程概述五、研学旅行课程的类型2023/12/19第三节研学旅行课程设计概述一、课程设计的内涵二、研学旅行课程设计的内涵三、研学旅行课程设计的主体2023/12/19（一）广义的课程设计与“课程设计”相近的术语有课程开发、课程编制、课程研制、课程建构、课程建设、课程规划等。宏观的课程设计解决课程的一些基本理念问题，包括课程的价值、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的基本结构等。中观的课程设计以宏观的课程设计为基础，将宏观的课程设计具体化为各门课程大纲或标准，并且以教科书、其他形式的教材或活动方案等形式表现出来。微观的课程设计是教师在认可或接受宏观的课程设计和中观的课程设计的基础上对某一教材中具体课程内容的设计。1.3研学旅行课程设计概述一、课程设计的内涵2023/12/19（二）广义的课程设计我国著名课程学者廖哲勋等认为：“课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。新课程实施之前有关课程（教材）的建构工作均属于课程设计范畴，因此课程设计包括课程编制与课程开发。“课程设计包括课程计划、课程标准的制定和各类教材的编制，是课程系统工作的首要组成部分。课程编制包含各类文字教材的编写和音像教材、电脑软件的制作。课程开发是指一类或多类新教材的编制、印刷、发行和推广”。1.3研学旅行课程设计概述一、课程设计的内涵2023/12/19（二）狭义的课程设计狭义的课程设计是指对某一门课程的设计。众多学者所言的“课程设计”，都是指狭义的课程设计。具体而言，狭义的课程设计按其所设计的范围，可区分出三种倾向。第一种倾向认为，课程设计就是对某一门课程的内容进行设计。第二种倾向认为，课程设计包括制定课程标准、编制教材等活动。第三种倾向认为，课程设计包括确定课程目标、组织课程内容、设计评价方案等活动。1.3研学旅行课程设计概述一、课程设计的内涵2023/12/19研学旅行课程设计是指以一定的课程观为指导确定研学旅行课程目标，选择和组织相应的课程内容，预设学习活动方式和评价方式的过程。它是将研学旅行的初步设想转化为具有可操作性的课程活动方案的过程。研学旅行课程活动方案是研学旅行活动组织与实施的主要依据。1.3研学旅行课程设计概述二、研学旅行课程设计的内涵2023/12/19根据《关于推进中小学生研学旅行的意见》，研学旅行课程的总体目标是：让广大中小学生在研学旅行中感受祖国大好河山，感受中华传统美德，感受革命光荣历史，感受改革开放伟大成就，增强对坚定“四个自信”的理解与认同；同时学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进身心健康、体魄强健、意志坚强，促进形成正确的世界观、人生观、价值观，培养他们成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。1.3研学旅行课程设计概述二、研学旅行课程设计的内涵2023/12/19根据《关于推进中小学生研学旅行的意见》，研学旅行有自然类、历史类、地理类、科技类、人文类、体验类等多种类型的活动课程；课程一般安排在小学四年级到六年级、初中一年级到二年级、高中一年级到二年级，并根据学段特点和地域特色，逐步建立小学阶段以乡土乡情为主、初中阶段以县情市情为主、高中阶段以省情国情为主的研学旅行活动课程体系。1.3研学旅行课程设计概述二、研学旅行课程设计的内涵2023/12/19根据研学旅行课程的性质，其学习与活动方式有观察感受、参与体验、实践操作和思考理解等。研学旅行课程的评价是对研学旅行活动以及学生参加研学旅行活动后的学习收获的评价。1.3研学旅行课程设计概述二、研学旅行课程设计的内涵2023/12/19研学基地营地教育主管部门中介服务机构学校1.3研学旅行课程设计概述三、研学旅行课程设计的主体2023/12/19第二章研学旅行课程设计的基本模式研学旅行课程设计的目标模式研学旅行课程设计的实践模式研学旅行课程设计的过程模式研学旅行课程设计的情境分析模式2023/12/19第一节研学旅行课程设计的目标模式一、科学化课程开发模式诞生的背景二、科学化课程开发模式的代表人物及其思想三、科学化课程开发模式对研学旅行课程设计的启示2023/12/19（一）19世纪科学取得了巨大的成就文艺复兴解放了人的思想与理性，为科学（尤其是自然科学）的繁荣创造了前提条件。蒸汽机的发明，提升了生产力，推动了资产阶级工业革命，而资产阶级工业革命又对科学提出了巨大的需求。19世纪，以细胞学说、能量转化与守恒定律、生物进化论为代表的自然科学取得了突飞猛进的发展，并给人们的生活带来了巨大的积极影响。但到19世纪末和20世纪初，心理学为了成为“科学”，放弃了对意识的研究，转而研究人的行为，行为主义心理学因此而生。社会学同样如此，通过放弃思辨的方法，采用自然科学的方法，演化成为“实证社会学”。其他学科都不约而同地向自然科学靠近，或运用自然科学的方法进行研究，力图让自己成为“科学”，挤入科学殿堂。2.1研学旅行课程设计的目标模式一、科学化课程开发模式诞生的背景2023/12/19（二）19世纪末和20世纪初的社会效率运动社会效率运动是由美国管理学家泰罗（F.W.Taylor）开创的。1881年，泰罗开始在米德维尔钢铁厂（MidvaleSteelWorks）进行劳动时间和工作方法的研究，这为创建科学管理理论奠定了基础。1898年，泰罗受雇于伯利恒钢铁公司（BethlehemSteelCompany）期间，进行了著名的“搬运生铁块试验”和“铁锹试验”。1911年，他出版了《科学管理原理》一书，系统阐述了科学管理理论。2.1研学旅行课程设计的目标模式一、科学化课程开发模式诞生的背景2023/12/19（二）19世纪末和20世纪初的社会效率运动科学管理的基本思路是，选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作进行观察、统计、分析，以确定从事该工作的标准动作、基本流程以及合适的生产工具；然后根据所得出的结论对工人进行培训，并实行计件工资制，以提高工人的劳动生产率。核心：通过动作的标准化、流程的规范化、计件工资制等对工作进行规范与控制，以达到提高效率的目的。基本特征：以效率为取向，以控制为手段，以标准化为方式。科学管理理论一经提出，就受到美国社会的普遍青睐，其影响远远超出了企业领域，成了一种社会精神，进而掀起了“社会效率运动”。科学化课程开发模式就是在20世纪初美国的社会效率运动的背景下诞生的。2.1研学旅行课程设计的目标模式一、科学化课程开发模式诞生的背景2023/12/19（一）博比特的课程开发模式：活动分析法1918年，美国著名教育学者博比特（J.F.Bobbitt）出版了《课程》（TheCurriculum）一书。这是第一本专门以“课程”为名的书。一般认为，此书是课程成为一个独立研究领域的标志。1924年，他又出版了《怎样编制课程》（HowtoMakeACurriculum）一书，其课程开发理论进一步完善。博比特是科学化课程开发理论的开创者、奠基者。他认为，课程是“一整套有意识的指导下开展的训练经验，学校使用这套经验，来使得个体能力的施展变得充分而完美”。同时，博比特还认为，“教育为未来生活做准备，实则就是明确而充分地为这些专门活动做准备”。2.1研学旅行课程设计的目标模式二、科学化课程开发模式的代表人物及其思想2023/12/19（一）博比特的课程开发模式：活动分析法“活动分析”，就是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程和方法。它包括五个个步骤：第一，人类经验的分析，即将广泛的人类经验划分成一些主要的领域。第二，具体活动或工作的分析，即将人类活动的每一领域进行再分解，直至分解出具体的活动。第三，课程目标的陈述，即将从事每一具体的活动所需要的能力具体、清楚而详尽地陈述出来。第四，课程目标的选择，即从上述众多的课程目标中选择适合学校的目标，作为教育计划的基础和行动纲领。第五，具体教育计划的制订，即设计达到课程目标所需要的各种活动、经验和机会。2.1研学旅行课程设计的目标模式二、科学化课程开发模式的代表人物及其思想2023/12/192.1研学旅行课程设计的目标模式二、科学化课程开发模式的代表人物及其思想（二）查特斯的课程开发模式：工作分析法1923年，他出版了《课程编制》（CurriculumConstruction）一书，其课程编制理论与博比特相比更具有内在的一致性。查特斯认为，学校课程的功能在于满足社会的需要和解决社会面临的问题。在《课程编制》一书中，查特斯指出，课程开发“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价”。2023/12/19“工作分析法”分七个步骤：第一，通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。第二，把这些目标分析成各种理想与活动，然后把它们分析成教学工作单元的层次。第三，按重要性程度将理想与活动加以排列。第四，把对儿童具有重要价值，但对成人具有较低价值的理想与活动，提升到较高的位置。第五，删除能在校外学会的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够掌握的最重要的理想与活动的数量。第六，收集教授这些理想与活动的最佳的实践活动。第七，根据儿童的心理特征和材料的结构，将材料组织成适合教学的序列。2.1研学旅行课程设计的目标模式二、科学化课程开发模式的代表人物及其思想2023/12/19（三）泰勒原理1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》一书，从而确立了“评价原理”。1949年，他又出版了《课程与教学的基本原理》，从而确立了“课程基本原理”，二者统称为“泰勒原理”。《课程与教学的基本原理》被公认为是课程开发“最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新阶段”。2.1研学旅行课程设计的目标模式二、科学化课程开发模式的代表人物及其思想2023/12/192.1研学旅行课程设计的目标模式二、科学化课程开发模式的代表人物及其思想（三）泰勒原理在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒指出，任何课程开发和教学计划都必须回答四个问题：第一，学校应该试图达到什么目标？第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？第三，怎样有效组织这些教育经验？第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个基本问题可以概括为“确定教育目标”“选择教育经验”“组织教育经验”“评价教育计划”。2023/12/192.1研学旅行课程设计的目标模式二、科学化课程开发模式的代表人物及其思想（三）泰勒原理在目标模式中，泰勒指出，课程目标有三个来源：对学习者本身的研究；对校外当代生活的研究；学科专家对目标的建议。根据这三个来源确定出的目标，还要经过两把“筛子”——教育哲学和学习心理学的筛选才能真正成为学校的教育目标。教育哲学是指学校的办学思想与理念，通过教育哲学的筛选，教育目标可与学校的办学传统、特色保持一致。通过学习心理学的筛选，教育目标能够成为可以被学生掌握的目标。泰勒的最大贡献就是使科学化课程开发模式达到了巅峰。2023/12/19在设计研学旅行课程时，第一步同样是确立课程目标，确立课程目标时，一要考虑国家的教育方针政策、相关文件精神，二要考虑学校的办学特色与办学理念，三要考虑学生的发展水平与接受能力；第二步是根据目标确定有哪些研学目的地可去，并对这些目的地进行优化选择；第三步是确定一个研学路线，其实质是将各研学目的地及其所设计的研学旅行课程组织起来，以便发挥课程的协同育人效应；第四步是设计评价方案，即事先要规划好如何评价学生的研学成效。2.1研学旅行课程设计的目标模式三、科学化课程开发模式对研学旅行课程设计的启示2023/12/19第二节研学旅行课程设计的实践模式一、实践性课程的含义二、实践性课程的开发方法：审议三、实践性课程开发模式对研学旅行课程设计的启示2023/12/19从1969年到1983年，施瓦布历时14年撰写了四篇论文，它们分别是：《实践：课程的语言》《实践2：折中的艺术》《实践3：转换成课程》《实践4：课程教授要做的事》。这四篇论文建构起了一个新的课程理论：实践性课程开发理论。实践性课程开发理论建立在实践性课程观的基础上。在《实践3：转换成课程》一文中，施瓦布系统论述了“实践性课程”。在施瓦布看来，课程就是学生、教师、环境、教材这四个要素之间的持续的相互作用。2.2研学旅行课程设计的实践模式一、实践性课程的含义2023/12/19“理想的教育理论应同时考虑这四种因素：学生、教师、环境和教材。其中的任何一个要素都不能主导整个审议过程，除非是依情况变化所做的有意识的和能力范围内的调整。”教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是课程的中心。教材是课程的有机构成部分，它由课程政策文件、课本和其他教学资料组成，教材应该为学习情境中的问题、需要和兴趣服务。环境是指除教师、学生和教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素，它也参与课程的相互作用。有多少个生态系统，就有多少种课程。课程在本质上应该是校本课程。2.2研学旅行课程设计的实践模式一、实践性课程的含义2023/12/19施瓦布认为，课程开发的基本方法是审议（deliberation）。课程审议是指课程开发集体（由不同的主体构成）对具体教育实践情境中的问题进行反复讨论权衡以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定并设计相应的策略。施瓦布认为，审议有三种方式：实践的艺术、准实践的艺术和折中的艺术。其中，施瓦布特别重视实践的艺术和折中的艺术。2.2研学旅行课程设计的实践模式二、实践性课程的开发方法：审议2023/12/19实践的艺术是针对每个人所感知的个别的、具体的和特定的情境而言的。准实践的艺术是实践的艺术的延伸。折中的艺术是针对具体教育实践情境的特殊性，对不同的理论进行选择、修改、超越，使之适合实践性课程开发之需要的艺术。包括三种方式：第一，把理论、学术观点与具体教育实践情境的需要和兴趣进行对应；第二，对理论与学术观点进行修改，使其适应具体教育实践情境的需要和兴趣；第三，产生可替代的行动过程并预测该行动过程的道德后果。2.2研学旅行课程设计的实践模式二、实践性课程的开发方法：审议2023/12/19施瓦布的实践性课程开发理论告诉我们以下几个道理：要开发出比较好的研学旅行课程，必须充分考虑学校的实际情况而不是只从理论出发。必须协调专家、教师、家长、研学基地营地等各方人士，只有利益相关者共同参与课程开发，所开发出的课程才可能被大家接受，才可能更适合学生的发展需要和学校的办学文化。通过协调各方面力量开发出的研学旅行课程，在实施时还应该根据情况的变化进行调整，保证课程具有足够的灵活性，这样才能让课程充分适合学生学习与发展之需要。2.2研学旅行课程设计的实践模式三、实践性课程开发模式对研学旅行课程设计的启示2023/12/19第三节研学旅行课程设计的过程模式一、斯滕豪斯的教育观二、过程性课程开发模式的基本原理三、过程性课程开发模式对研学旅行课程设计的启示2023/12/19斯滕豪斯认为，教育的目的是使人从作为权威的固定知识结论的束缚中解放出来，从而获得理性自主的能力。教育的使命在于让人变得更自由、更有创造力，在于引导学生去探索，因此其结果是不能事先确定的。其次，知识是思考的材料，学习知识的目的是发展理解力与判断力。知识与信息不同，它是一个结构，支撑着创造性思维并提供判断的框架。已有的知识只是思考的材料，而发展理解、负责任的判断和批判反思的能力才是根本。“知识的价值在于作为思考的焦点激发各种水平的理解，而不是作为固定的信息让人们接受。”最后，教育过程本身具有内在的价值。有没有先在的目标，有没有现成的知识，不是教育的关键；教育的关键在于激发学生不断探索，让学生获得理性自由，让学生更有创造力。而这，只能通过教育活动过程来实现。教育活动过程本身具有促进学生发展的内在价值，它无须用外在的标准来判断。2.3研学旅行课程设计的过程模式一、斯滕豪斯的教育观2023/12/19基于其教育观，斯滕豪斯提出了课程开发的过程模式。过程模式的基本思想是，如果教师设计并实施了恰当的课程活动，而且学生深度参与其中，那么学生自然就能获得发展。学生发展的结果是无法预测的，它依赖于课程活动的质量以及学生参与的程度。斯滕豪斯指出：“作为将人类引进知识的教育，它在使学生的行为后果不可预测的程度上是成功的。”因此，过程模式有课程活动的标准，有学生参与的标准，却没有学习结果的标准。2.3研学旅行课程设计的过程模式二、过程性课程开发模式的基本原理2023/12/19过程模式认为，课程开发不是生产出一套计划或处方，然后予以实施和评价，而是一个研究的过程。在这个过程中，要对所涉及的变量、要素及其相互关系不断地进行评价和修正。在过程模式中，课程研究、课程编制和课程评价是一体的，是相互渗透、持续相互作用的。整个课程开发的过程是一个尝试性的过程，没有确定不变的、必须实施的东西。过程模式的目的在于编写一种课程说明，阐明存在哪些可能的学习结果，并将这些结果与它们的起因联系起来。过程模式要求教师选择并实施有价值的教育活动，而不是去落实有价值的外在目标，因为目标本身并不能告诉教师在课堂上如何行动。2.3研学旅行课程设计的过程模式二、过程性课程开发模式的基本原理2023/12/19斯滕豪斯以其思想为指导，进行了人文学科课程设计。他认为，人文学科课程与教学应该遵循以下五条程序原则：第一，应该在课堂上与学生一起讨论、研究有争议的问题。第二，教师在教有争议的内容时，要坚持中立的准则。教师不要把提出自己的观点作为教师责任的一部分，在课堂上呈现给学生。第三，在有争议的领域采用探究的方式，是讨论而不是讲授。第四，讨论时应尊重参与者的不同观点，而不是试图达成一致意见。第五，教师作为讨论的主持人，应该对学习的质量和标准承担责任。2.3研学旅行课程设计的过程模式二、过程性课程开发模式的基本原理2023/12/19过程性课程开发模式给研学旅行课程设计带来的启示：（1）研学旅行课程是一门典型的过程性课程，因此其质量取决于过程，而不取决于事先的设计。研学旅行课程的实施不能拘泥于事先设定的目标和内容，还应充分关注生成性的目标与内容。在进行研学旅行课程设计时，要充分考虑课程的生成性问题，甚至要为课程生成留下广阔的空间。（3）研学旅行课程的设计不仅仅要关注事先设计，还要关注即时性设计。2.3研学旅行课程设计的过程模式三、过程性课程开发模式对研学旅行课程设计的启示2023/12/19第四节研学旅行课程设计的情境分析模式一、劳顿基于文化分析的课程研制模式二、斯基尔贝克基于学校情境分析的课程研制模式三、课程开发的情境分析模式对研学旅行课程设计的启示2023/12/19劳顿在对儿童中心论、知识中心论和社会中心论三种课程观批判的基础上，将课程研制的起点转移到社会文化上。劳顿的基本思想是，课程要致力于最普遍意义上的知识传播，发展学生的自主能力，使学生善于适应他们步入社会后面临的各种事情，并能够对周围的环境施加积极影响。劳顿认为，课程研制的首要问题是对社会文化进行选择；学校的主要任务是向下一代传递社会文化遗产，但鉴于要学的文化遗产太多，因此教育必须关注那些最重要、最有价值的社会文化遗产，关注不同地区、不同民族、不同形态社会中共同的文化内容。2.4研学旅行课程设计的情境分析模式一、劳顿基于文化分析的课程研制模式2023/12/19劳顿建构了一个基于文化分析的课程研制程序：哲学层面分析。这是通过对人类文化共同特征的哲学分析，确定具有永久性的教育目的及知识的价值及结构。社会学层面分析。这是通过对特定社会文化的分析以及对社会现实情境（包括社会性质、思想观念及技术的变化）的判断，确定教育现实的社会职责、目的及手段。文化的选择。这是在对教育目的、职责以及知识价值、结构的哲学与社会学分析基础上进行文化要素的选择，确定课程的文化选择背景。心理学理论的运用。在劳顿的课程研制程序中，在文化的选择阶段只是确定了理想的课程的文化选择框架，并未涉及学校的具体条件及课程实施的手段等问题。课程计划的形成。即按顺序和阶段具体组织课程材料，安排课程进度。2.4研学旅行课程设计的情境分析模式一、劳顿基于文化分析的课程研制模式2023/12/19斯基尔贝克的情境分析模式强调，要按照不同学校各自的具体情况，在对学校情境予以全面分析与评估的基础上研制课程方案。课程研制的中心及焦点在于具体的单个学校及其教师，并认为学校本位课程研制是促进学校获得真正发展的最有效的方式。这一模式由五个具体阶段构成：分析情境；确定目标；设计方案；解释与实施；检查、评价、反馈与重建。2.4研学旅行课程设计的情境分析模式二、斯基尔贝克基于学校情境分析的课程研制模式2023/12/19课程开发的情境分析模式对研学旅行课程设计的启示：研学旅行课程设计要充分体现中国文化传统。研学旅行课程设计要注重地方文化的学习与传承。研学旅行课程设计必须考虑学校的办学特色和条件，必须从学校的实际出发。2.4研学旅行课程设计的情境分析模式三、课程开发的情境分析模式对研学旅行课程设计的启示2023/12/19第三章研学旅行课程目标的设计研学旅行课程目标及其类型研学旅行课程目标的确定研学旅行课程目标的表达2023/12/19第一节研学旅行课程目标及其类型一、研学旅行课程目标的内涵二、研学旅行课程目标的类型2023/12/19课程目标是指对学生通过课程学习应该获得的身心素质发展结果的预期。这种预期通常是建立在具有实现可能性之基础之上的，不是漫无目的的乱想或是毫无根据的空想。课程目标是教育目标体系中的重要一环。教育目标体系是指由教育系统中各级各类目标所构成的系统，通常包括教育目的、教育目标（或称“培养目标”）、课程目标和教学目标。3.1研学旅行课程目标及其类型一、研学旅行课程目标的内涵2023/12/19研学旅行课程目标是对学生参加研学旅行活动后身心素质应该获得的发展范围和发展水平的设想。它可以是整个研学旅行活动应该达到的目标，亦可以是某次研学旅行活动应该达到的目标，还可以是某个研学项目（即具体的活动项目）应该达成的目标。研学旅行课程目标的确定对研学路线的设计与选择，活动项目的开发、设计与实施以及评价方案的设计与实施等具有统领作用。3.1研学旅行课程目标及其类型一、研学旅行课程目标的内涵2023/12/19（一）普遍性目标1.普遍性目标的含义普遍性目标是指在一定意识形态引导下，根据社会的需要，并基于某种经验、哲学或伦理观所提出的一般性的教育宗旨。2.普遍性目标的优缺点优点：第一，它体现了普遍主义价值观，认为不同的教育活动、不同的课程，具有某些共同的价值与原则；第二，它的层次性比较高，通常是站在整个国家或社会的层面上来看待和理解课程、教学；第三，它有利于教育工作者充分发挥创造性。缺陷：第一，缺乏科学的依据。第二，缺乏严谨性。第三，容易引起歧义。3.1研学旅行课程目标及其类型二、研学旅行课程目标的类型2023/12/193.1研学旅行课程目标及其类型二、研学旅行课程目标的类型（二）行为性目标1.行为性目标的含义行为性目标是指能够以具体的、可操作的行为来陈述的课程目标。2.行为性目标的优缺点优点：第一，它使人们开始关注教育行为。第二，具有较强的可操作性。缺陷：第一，忽视了行为表现以外的目标。第二，肢解了学生的发展。第三，忽视了课程中的隐性的、主观的因素。第四，忽略了教育过程的价值。2023/12/19（三）体验性目标1.体验性目标的含义体验性目标，就是描述学生的内心感受、情绪体验的目标。2.体验性目标的优缺点优点：第一，它从比较、综合的角度来看待目标，更符合教育的内在需求。第二，它改变了将情感目标纯粹地当作行为性目标来处理的做法。缺陷：不便于评价。3.1研学旅行课程目标及其类型二、研学旅行课程目标的类型2023/12/193.1研学旅行课程目标及其类型二、研学旅行课程目标的类型（四）表现性目标1.表现性目标的含义表现性目标是指学生与具体的教育情境相互作用时产生的个性化表现。2.表现性目标的特点表现性目标的最大特点是开放性和个性化。3.表现性目标的优缺点优点：第一，它具有较强的人文主义倾向，关注教学中学生的个性化表现，尊重每个学生的独特性。第二，它重视教学中学生个性和创造性的发展，注重发挥学生的自主性。缺陷：第一，它对教师的要求比较高。第二，表现性目标由于事先没有类型与标准的规定，因此评价起来比较困难。2023/12/19（五）生成性目标1.生成性目标的含义生成性目标不是事先计划好的目标，而是随着教育过程的展开并根据教育情境的新变化临时生成的目标。2.生成性目标的优缺点优点：第一，它表征的是深层次的教育。第二，它消解了教育过程与教育结果的对立。第三，它最大限度地解放了师生。缺陷：第一，它对教师的要求较高。第二，它可能导致教育基本目标的落空。3.1研学旅行课程目标及其类型二、研学旅行课程目标的类型2023/12/19第二节研学旅行课程目标的确定一、研学旅行课程目标的来源二、研学旅行课程目标的筛选三、研学旅行课程的总目标2023/12/19（一）对学习者的研究研究学生的需要。研究学生的兴趣。研究学生的年龄特征。（二）对社会生活的研究研究课程目标，还应考虑社会生活的需求。研究社会生活，应该从空间和时间两个维度进行。（三）对学科的研究研究学科，就是要弄清楚该学科领域中哪些知识适合学生学习，哪些不适合；哪些适合社会发展的需要，哪些不适合。研究学科，一定要全面。3.2研学旅行课程目标的确定一、研学旅行课程目标的来源2023/12/19（一）教育哲学教育哲学，就是指课程设计者或需求者所持的教育理念。不同的哲学陈述，表明课程需求者有不同的价值观和办学立场。在我国，教育哲学既可以指党和国家确定的教育目的，亦可以指某个阶段教育或某种类型教育的教育目标，还可以指某所学校的办学理想或办学特色。（二）学习心理学从最低层面来说，学习心理学可以帮助人们辨析学习能对人的哪些素质产生影响。从较高层面来说，学习心理学能够帮助我们分辨哪些目标比较容易获得，哪些目标需要花费一定时间和精力才能获得，哪些目标即使努力了也不能获得。从更高层面来说，学习了心理学知识，人们就有可能根据儿童心理发展规律，将课程目标安排到各个年级中。根据遗忘曲线，我们知道人的遗忘规律是“先快后慢”，72小时内遗忘的内容最多。3.2研学旅行课程目标的确定二、研学旅行课程目标的筛选2023/12/19（一）关于研学旅行课程目标的规定在《关于推进中小学生研学旅行的意见》中，并没有关于研学旅行教育目标或课程目标的明确表述，但字里行间有关研学旅行课程目标的表述主要有以下几处：“了解国情、热爱祖国、开阔眼界、增长知识，着力提高他们的社会责任感、创新精神和实践能力。”“促进学生培育和践行社会主义核心价值观，激发学生对党、对国家、对人民的热爱之情”；“主动适应社会，促进书本知识和生活经验的深度融合”；“培养学生文明旅游意识，养成文明旅游行为习惯”。“感受祖国大好河山，感受中华传统美德，感受革命光荣历史，感受改革开放伟大成就，增强对坚定‘四个自信’的理解与认同；同时学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进身心健康、体魄强健、意志坚强，促进形成正确的世界观、人生观、价值观，培养他们成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”3.2研学旅行课程目标的确定三、研学旅行课程的总目标2023/12/19（二）研学旅行课程的主要目标优化知识技能增进身心健康提升生活能力丰富情感体验坚定价值立场3.2研学旅行课程目标的确定三、研学旅行课程的总目标2023/12/19第三节研学旅行课程目标的表达一、普遍性目标的表达二、行为性目标的表达三、体验性目标的表达四、表现性目标的表达五、生成性目标的表达六、三维表达法七、手段-目标表达法2023/12/192001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出“新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。文件的用词是“新课程的培养目标”，如果将这一段话理解为或者当作课程目标，只能理解为普遍性目标。3.3研学旅行课程目标的表达一、普遍性目标的表达2023/12/19关于行为性目标的表达，最著名的方法当数泰勒的二维表达法。泰勒建议，应该从行为与内容这两个维度来表述课程目标。其中，行为表达的是对相应内容的掌握标准；内容就是课程内容，是行为的对象。行为的主体必须是学生，而不能是教师。3.3研学旅行课程目标的表达二、行为性目标的表达2023/12/19布卢姆继承了泰勒的课程行为主义思想，并形成了“教育目标分类学”思想体系。以布卢姆为首的教育专家一致认为，完整的教育目标应该包括“认知领域”“情感领域”“动作技能领域”。其中，“认知领域”的分类是由布卢姆等人研究完成的。1956年，《教育目标分类学·第一分册：认知领域》正式出版。它将认知领域的教育目标按照从简单到复杂的原则、由低级到高级的顺序分成六级：知识（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）、评价（evaluation）。3.3研学旅行课程目标的表达二、行为性目标的表达2023/12/191964年，美国学者克拉斯沃尔（D.R.Krathwohl）与布卢姆等人出版了《教育目标分类学·第二分册：情感领域》。它将情感领域的目标分为接受（receiving）、反应（responding）、价值判断（valuing）、组织（organization）、价值与价值体系的个性化（characterization）五级。3.3研学旅行课程目标的表达二、行为性目标的表达2023/12/19美国学者哈罗（A.J.Harrow）和辛普森（E.J.Simpson）二人分别出版了《动作技能领域教育目标分类学》和《动作技能领域教育目标分类》。后人将这两本书合并为《教育目标分类学·第三分册：动作技能领域》。哈罗着眼于学前教育。辛普森着眼于职业技术教育。哈罗将动作技能领域的目标分为反射动作、基本-基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意沟通。辛普森将动作技能领域的目标分为知觉、定势、指导下的反应、机制（即机械动作）、复杂的外显反应、创造等。1973年，克拉斯沃尔和斯特瓦特（J.Stewart）对哈罗和辛普森的分类进行了综合，将动作技能领域的目标分为基本动作、准备、动作技能发展、动作模式发展、修改和创造动作模式。3.3研学旅行课程目标的表达二、行为性目标的表达2023/12/192001年，安德森（L.W.Anderson）和克拉斯沃尔等完成了布卢姆教育目标分类学认知领域的修订工作。修订后的目标分类是这样的：它将认知过程或行为动词分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六级，将内容分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识四类。1998年，霍恩斯坦经过多年的研究，推出了一个全新的教育目标分类体系。这个分类体系是对布卢姆教育目标分类的进一步发展。这个分类将全部教育目标划分为四个领域——认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域；每个领域又包括五个层次的目标，3.3研学旅行课程目标的表达二、行为性目标的表达3.3研学旅行课程目标的表达二、行为性目标的表达2023/12/19体验性目标主要表达的是对过程的亲历以及在亲历过程中的情感体验，它只能用历时性、过程性、情感性的动词来表达。3.3研学旅行课程目标的表达三、体验性目标的表达3.3研学旅行课程目标的表达2023/12/19艾斯纳认为，表现性目标是唤起性的，而非规定性的。表现性目标描述的是一种教育“遭遇”：它识别儿童将在其中工作的情境，儿童将要处理的问题，他们将完成的任务；但它不指定儿童如何去遭遇、经历以及从这些遭遇、情境、问题或任务中学到什么。生成性目标与表现性目标还是有区别的：生成性目标强调的是既定目标之外的目标，而表现性目标则更强调个性化表现；生成性目标强调过程以及由过程自然导致的结果，表现性目标更强调结果的独特性。3.3研学旅行课程目标的表达四、表现性目标的表达3.3研学旅行课程目标的表达2023/12/19目标是对活动结果的预估，只有在教学活动结束后才能清晰地认识生成性目标。生成性目标是无法表达的。在确定研学旅行课程目标时，要为生成性目标的形成留下空间。3.3研学旅行课程目标的表达五、生成性目标的表达3.3研学旅行课程目标的表达2023/12/19梅格系统地研究了行为性目标的理论与技术，认为行为性目标的表达应该包括三方面的内容：第一，要说明通过教学学生能做什么，即行为；第二，要规定学生行为的产生条件；第三，要规定行为的标准。3.3研学旅行课程目标的表达六、三维表达法3.3研学旅行课程目标的表达2023/12/19前述的普遍性目标、行为性目标、体验性目标、表现性目标的表达，都可用二维表达法。但有时候在运用二维表达法时，会显得目标空泛，没有着落，为了解决这一问题，在表达研学旅行课程目标时，还可加上“手段”。手段-目标表达法亦是我国中小学教师表达课程目标时普遍采用的方法。3.3研学旅行课程目标的表达七、手段-目标表达法2023/12/19第四章研学旅行课程内容的选择及组织课程内容的取向与内涵研学旅行课程的基本内容研学旅行课程内容的选择原则与程序2023/12/19第一节课程内容的取向与内涵一、课程内容的取向二、课程内容的内涵2023/12/19（一）课程内容即学科知识将课程内容理解为学科知识，强调的是人类文化遗产和文明成果的继承，有利于社会及社会文化的延续与发展。同时，此类课程通常是分门别类地组织和呈现的，既方便老师的教，也方便学生的学。不足：第一，它通常以处理知识的方式来处理不同性质的文明成果。第二，它对知识以外其他素质发展的作用甚微。4.1课程内容的取向与内涵一、课程内容的取向2023/12/194.1课程内容的取向与内涵一、课程内容的取向（二）课程内容即社会生活经验将课程内容理解为社会生活经验，是社会本位的课程观。它打破了“课程即知识”的传统，将课程与社会生活联系起来，增加了课程的实用性。被动适应论：被动适应论认为，教育的目的就是促进社会的稳定与延续，就是让儿童适应社会生活；学校课程就是促进儿童适应社会生活的工具。主动适应论：主动适应论认为，教育的目的是促进社会发展与进步，是让儿童学会改造社会，并创造一种理想的生活；学校课程是社会发展、进步的工具。互动超越论：与被动适应论相比，互动适应论看到了儿童的主动性，看到了通过教育促进社会发展与改造的重要性，但相对于社会而言，儿童和教育依然被当作社会发展的工具。2023/12/19（三）课程内容即学习者经验将课程内容理解为学习者经验，是儿童本位的课程观。这一课程观强调，课程内容不能根据既有的学科知识来确定，亦不能根据社会生活及其需要来确定，而应该根据儿童的发展来确定。儿童就是课程的开发者，是知识与文化的创造者，也是社会生活经验的创造者。4.1课程内容的取向与内涵一、课程内容的取向2023/12/19（一）课程内容的定义一是将课程内容理解为间接二是将课程内容理解为间接经验和直接经验及其体系。第一，将经验的精华作为课程内容。第二，将处理经验的方式作为课程内容。第三，将对待经验的态度作为课程内容。第四，课程内容是学生学习的对象。4.1课程内容的取向与内涵二、课程内容的内涵2023/12/19（二）课程内容与相关概念之间的关系课程内容不同于课程目标，它是课程目标具体化的结果，是实现课程目标的一种手段。课程目标具有统领作用，抽象程度更高，课程内容的选择与安排要依据课程目标的要求来进行。课程内容不同于课程方案、课程标准、教材以及活动方案等。课程方案、课程标准、教材以及活动方案等是课程内容的载体，是课程内容的不同表现形式；课程内容是课程方案、课程标准、教材以及活动方案中的材料、所设计的活动及其所蕴含的知识、思想、技能、态度、行为等。4.1课程内容的取向与内涵二、课程内容的内涵2023/12/194.1课程内容的取向与内涵二、课程内容的内涵（二）课程内容与相关概念之间的关系课程内容也不同于课程资源。“课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中可以利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。课程内容在范围上要小于教育内容。课程内容一定是某个学科或活动领域的系列化的内容，没有学科和领域界限的，或者不成系统的内容，可以称为教育内容，但一般不称为课程内容。2023/12/19第二节研学旅行课程的基本内容一、研学旅行课程内容的含义二、研学旅行课程内容的基本要素三、研学旅行课程内容的组织逻辑2023/12/19研学旅行课程内容是指为实现研学目的而选择与设计的需要学生参加的各种研学旅行活动。就国家层面和学校层面的研学旅行课程而言，根据《关于推进中小学生研学旅行的意见》，其内容有自然类、历史类、地理类、科技类、人文类、体验类等。就某个研学基地营地而言，其内容是指学生来到基地营地后应参加的若干活动项目，这些活动项目都是基地营地基于自己的资源设计和开发的。就研学中介服务机构层面的研学旅行课程而言，其内容主要是指某一研学旅行路线应包括的若干目的地及活动。4.2研学旅行课程的基本内容一、研学旅行课程内容的含义2023/12/19（一）基于儿童本能的划分手工制作类语言社交类研究与探索类艺术类（二）从生活领域的角度划分一是与自然事物关系的直接经验二是与他人、与社会关系的直接经验三是与自我关系的直接经验（三）从素质发展的角度划分认知性经验要素道德性经验要素审美性经验要素健身性经验要素劳动性经验要素4.2研学旅行课程的基本内容二、研学旅行课程内容的基本要素2023/12/19学科课程的组织逻辑是知识逻辑和心理逻辑，即学科课程多半是按知识的由浅入深、由简单到复杂的顺序来组织内容的，同时兼顾儿童的心理发展水平和接受、理解能力。研学旅行课程虽然在目的上同学科课程一致，都是为促进学生全面、协调发展，但在课程形态、发挥作用的机制等方面明显地不同于学科课程，故其组织逻辑亦不同于学科课程。研学旅行课程应该按生活逻辑和心理逻辑来组织。就是按该类课程资源与学生日常生活的远近程度来组织研学旅行的各课程要素。同时，研学旅行课程的设计还必须考虑儿童的心理逻辑，即儿童的理解水平、接受能力、兴趣特点等。在为不同学段的学生设计研学旅行课程时，必须考虑儿童的心理逻辑。4.2研学旅行课程的基本内容三、研学旅行课程内容的组织逻辑2023/12/19第三节研学旅行课程内容的选择原则与程序一、研学旅行课程内容的选择原则二、研学旅行课程内容的选择程序2023/12/19目的性原则系列性原则丰富性原则实践性原则可行性原则4.3研学旅行课程内容的选择原则与程序一、研学旅行课程内容的选择原则2023/12/19确定课程框架明确课程目标框定课程资源优选课程资源4.3研学旅行课程内容的选择原则与程序二、研学旅行课程内容的选择程序2023/12/19第五章研学旅行课程学习活动方式的选择学习活动方式概述研学旅行课程的学习及其方式2023/12/19第一节学习活动方式概述一、学习活动方式的内涵二、学习活动方式的类三、学习活动方式的重要作用2023/12/19由于学习本身是一种活动性存在，“学习”就是“学习活动”的简称，因此“学习活动方式”与“学习方式”是等义的。学习活动方式是学习者为完成一定学习任务所采取的、与特定学习对象相互作用的途径。理解这一概念有两个要点：第一，学习活动方式属于学习途径，或者说是宏观性的学习手段。第二，学习活动方式具有特定的本质属性，是一种过程性的存在。5.1学习活动方式概述一、学习活动方式的内涵2023/12/19（一）根据活动主体发挥学习能动性的不同程度划分从活动主体发挥学习能动性的不同程度来看，学习活动方式可分为主动式、被动式以及介于主动式与被动式之间的混合式。在主动的学习活动方式中，按照学习任务的不同，又可分为（主动）接受学习、发现学习和体验学习三种方式；按照学生互动方式的不同，则可分为自主学习、小组合作学习、全班合作学习以及小组在校外合作考察与研讨等方式。（二）根据活动主体与多种活动对象相互作用的不同形式划分实物学习（实物观察、实物操作、实物研究）模像学习语言学习数字化学习交往学习反思学习5.1学习活动方式概述二、学习活动方式的类型2023/12/19学习活动方式表征着学生的生存方式多种学习活动方式的合理运用是学生获得良好发展的重要途径学习活动方式是课程与教学的重要构成5.1学习活动方式概述三、学习活动方式的重要作用2023/12/19第二节研学旅行课程的学习及其方式一、研学旅行课程学习的特点二、研学旅行课程的主要学习活动方式2023/12/19非系统性直接性自主性开放性5.2研学旅行课程的学习及其方式一、研学旅行课程学习的特点2023/12/19观察感受实践体验思考理解考察探究5.2研学旅行课程的学习及其方式二、研学旅行课程的主要学习活动方式第六章研学旅行课程评价的设计课程评价概述研学旅行课程评价的设计2023/12/19第一节课程评价概述一、课程评价的含义二、课程评价的内容三、课程评价的类型四、课程评价的方式2023/12/19（一）评价的界定从“评价”的概念演进阶段来看，当代评价理论的发展可划分为如下四个时代：测量时代（measurementgeneration）。描述时代（descriptiongeneration）。判断时代（judgmentgeneration）。建构时代（constructiongeneration）。6.1课程评价概述一、课程评价的含义2023/12/196.1课程评价概述一、课程评价的含义（二）课程评价的概念课程评价是对课程设计、课程实施及课程效果进行价值判断的活动。课程评价主要包括评价主体、评价对象、评价内容、评价原则、评价目的、评价方法等要素。课程评价主体既包括教师和学生，也包括教育行政人员、管理人员、校外第三方评价机构以及利益相关者。课程评价对象，既可以是课程整体，也可以是课程某一环节，如课程目标、课程实施等。课程评价内容，既包括课程方案，又包括课程实施过程和课程实施效果。课程评价原则是进行课程评价的准绳和准则，若毫无原则，课程评价将成为无源之水、无本之木，极易出现各种各样的问题。完整的课程评价，应贯穿于课程设计和实施的始终。2023/12/19（三）课程评价的特点综合性系统性导向性（四）课程评价的原则全面性原则客观性原则多样性原则6.1课程评价概述一、课程评价的含义2023/12/19（五）课程评价的作用课程评价作为衡量课程目标实现程度的重要手段，对课程的设计、开发、实施过程发挥着重要作用。第一，诊断性功能。第二，激励性功能。第三，发展性功能。6.1课程评价概述一、课程评价的含义2023/12/19（一）课程方案对课程方案的评价，主要是对其组成环节科学性与合理性的价值评定。（二）课程实施过程学生学习过程教师教导过程（对教导内容选择和处理的评价、对教导方法使用的评价、对教导过程组织的评价、对师生关系维护的评价）（三）课程实施效果学生学习过程（学生课业达标的一般性评价、学生学习行为的表现性评价）教师教导效果（对课程任务完成情况和课程目标达成程度的评价、对教师教导行为灵活性的评价、对教师教导过程有效性的评价）6.1课程评价概述二、课程评价的内容2023/12/19目标本位评价与目标游离评价目标本位评价目标游离评价常模参照评价、标准参照评价与个体内差异评价常模参