浅谈历史教学的连续性

1、浅谈历史教学的连续性罗村高中 李桂明 内容提要近年来，随着高考改革的深入，历史教学工作者在各自的教研领域，进行了很多探索，并取得了很大成就，但历史学科高考平均分与其他学科相比，一直偏低，类似于“历史难学”，怕学历史的议论和情绪在学生和家长中颇有市场，要学好历史，不仅有学生怎样学的因素，也有教师怎样教的因素，我认为高中阶段的历史教学应注意教学的连续性，很多知识的传授与能力的培养，不能等到高三才进行，而是应该从高一就开始，甚至是高一第一节课，如果仅仅是为了应付会考，人为的自以为能够降低学生学习的难度或学习负担，而忽视这个问题，那么等到高三学生会压力很大，不仅新的知识需要时间记忆，更重要的是，能力的

2、培养需要更加漫长的时间。历史教学中所培养学生应有的能力，对于其他学科也同样适用，这些并不会加重学生的负担，反倒对于学生的全面发展有很大帮助。谈一些个人的体会与思考。关键词 历史教学 连续性 反思一从一开始就应培养学生的历史学习动机学生对于历史学习兴趣低下，缺乏驱动力，是一个困扰绝大多数历史教师的问题。在许多学校中，不用说学生在课余时间学习历史知识，即使在历史课堂上的时间，也不能得到保证。在历史课堂上看其他“主科”的书，或者做主科作业是颇为普遍的情况。在历史教师中，对这种现象的退让也很常见，退让的方式大体上有两种，一种通过讲故事。讲奇闻趣事来吸引学生，而历史教学的任务就很难完成了；一种方式是对于

3、学生在课堂上从事与历史课无关的活动听之任之，但求能够将课讲完，至于有多少人在听课，上课有什么效果就无暇顾及了。久而久之，必然会使历史教学的水平降低；历史教师对于自己的教学专业和职业的评价降低；更严重的是学生历史知识水平与历史学科相关的能力的降低，最终势必会影响整个中华民族的思想文化。提高学生学习兴趣、培养学生的历史学习的动机，实际上是搞好历史教学，解决上述难题的一个前提条件。学生、教材、教师是日常教学活动的三要素，我们可以就这三要素来探讨中学历史教学中学生兴趣和动机水平不高的原因。第一，学生因素。有关调查显示，学生对于历史课的学习没有明显的动机和驱动力，普遍显得兴趣低下。多数学生不会主动的思考

4、和探讨历史问题，更多的是迫于考试而被动的死记硬背教材中的字句。第二,历史教材的因素。有调查显示，文科学生中对教材不感兴趣的比例高于未分科的学生，而且高出了百分之八十以上。这说明学生对教材接触的程度越深，对教材的不满意的程度就越强。也就是说，历史教材不能引导学生对于历史问题进行深入思考，不利于学生形成历史问题的直接兴趣。但是，对于历史教材我们应持一种客观的态度，不能期待教材像一本畅销读物或者野史轶闻一样使学生兴趣盎然。中学教材的叙述篇幅有严格的限制，用极其有限的文字表述繁多的历史事件和历史过程，简约和枯燥在所难免。近年来有许多种新编教材面市，这些教材在体现新的教学观念，引导学生自主学习、探索性学

5、习方面进行了尝试，也有所突破，但是，在趣味性和深刻性方面，还是没有提高。第三，教师因素。很大一部分教师的授课是重复教材，知识范围相对较窄，内容也相对较陈旧，在历史事实上也没有补充，在观点上没有辨析。只是通过授课强化学生对教材的印象，给学生唯一要求是“理解教材”，而在此“理解”教材的含义首先是记忆教材上的所谓“重点”和“难点”内容；其次打消对教材观点和史实的任何疑虑，强化学生对教材观点的接受，在学生的心目中树立起一种权威形象。由于只能以教材中的价值判断为唯一正确的观点，甚至以教材所涉及的历史现象为全部的历史现象。学生不可能有任何主动思考历史问题的条件。作为高中一线的教育教学工作者，学生因素、教材

6、因素固然要考虑到，但这些都不是我们能够掌控的了的，我们能调整的只有我们的教学方法与方式。回顾这一年多来的教学实践，再加上这次比赛及听课，我深深的体会到作为历史教育工作者所处的两难境地。同时对于自己的教学也进行了深刻反思。我认为增强教学过程本身的探索性、趣味性、现实性是解决问题的关键。1、教师自身学科素质应不断提高。教学内容的简约和叙述是一个不利因素。但是从另外一个方面来看,也为教师在一个相对宽泛的框架之内充分发挥自己的主观能动性,形成自己的教学风格提供了一个舞台。如果教师能够充实和深化自己的学科知识,在以下几个方面下一番工夫，就可以摆脱乏味的课堂教学，对学生提高学习兴趣有决定性的意义。（1）通

7、过丰富的史实和精彩的表述，给学生再现一个鲜活的历史场景，对于改善课堂的气氛，引起学生的兴趣是非常效的。通过在一堂课中，依靠教学内容的逻辑结构，有两三处这样的教学处理，就能够取得较好的效果。我认为有必要在一开始上课时就把课堂氛围调动起来，可以从学生平时比较关注的问题、比较感兴趣的问题入手。以本次比赛为例，我在导入新课时采用了康有为、梁启超两个历史人物的图片，我先问了这两个人物是谁，是什么关系。紧接着我介绍了两个人的雅号（康有为为“圣人为”；梁启超为“饮冰室”），然后我问了学生梁启超为什么给自己命名为“饮冰室”？（教师简述：因为读过梁启超文章的人都认为读他的书就好象在炎炎夏日喝了冷饮一样，非常凉爽

8、。同学们有机会可以拜读一下他的文章，也许真的能起到解暑的作用！）学生笑！（2）通过一些有一定思考力度的问题激发学生思考和探索的兴趣。这些问题不能是简单的重复教材中的内容和观点，通过这些问题，应该使学生感受到问题的魅力和愉悦，必要时，应该努力通过可能的手段去营造问题的情景。不能简单的重复教材，这就要求教师具备深度挖掘教材的能力，同时还要能够合理定位自己的学生，提出的问题既考虑到了学生的理解水平，又有一定的深度，让学生听完问题都能够有感而发，参与到学习中来。以本节课为例：在讲到戊戌变法失败的时候，可以提出这样的问题：有人认为，如果袁世凯不出卖维新派，或者光绪帝掌握实权，戊戌变法就不会失败？同学们同

9、意这两种看法吗？我在讲到戊戌变法失败时设计了一个互动环节，也算是让学生体验历史，“假如时光可以倒流，历史重演，我们给戊戌六君子临刑前每人说一句心理话，你认为他们会说什么？”这个问题主要考察学生对戊戌变法失败原因的分析，经过教学实践，我发现学生此时参与讨论、参与学习的积极性非常高，回答问题非常踊跃。这节课的教学也达到了高潮。（3）应该使学生认识到历史与现实之间的联系，中学的历史教育不是专业教育，除了少数学生由于特殊兴趣对于过去事情有所关注以外，大多数学生主要是从现实的意义来接受历史的。相反与现实距离过远的知识会使学生因为缺乏意义的归属感而茫然。2、教学手段和教学模式的更新和丰富。条件允许的话可适

10、当采用多媒体教学。多媒体教学有许多常规教学不具备的优点，如（1）可以引入供学生思考和讨论的历史资料和观点，扩大、丰富课堂的知识容量，并有足够的时间供学生思考讨论问题。（2）能够提供丰富的视觉形象以及声音效果，能使学生身临其境的感受历史或者直观的认识历史事物、历史事件，或者解决一些不通过形象化或者过程演示就难以克服的教学难点。但是任何事物都有两面性，历史教学同样不能完全依赖多媒体，多媒体也有一些不足之处：（1）课堂容量大，课件不能回放，学生做笔记困难。（2）多媒体设备一般会使学生与老师之间产生距离感，使用不当会影响教学效果。所以使用多媒体教学，教师应该贯彻走到学生中去的原则，而不是呆坐在电脑旁只

11、按鼠标。走到学生中去，一是了解学生的听课状态，避免学生开小差；二是缩短学生与老师之间的距离，增强师生之间的亲和力，便于开展讨论、进行师生互动。3、和谐宽容的教学环境的营造。在此问题上，历史学科实际上有一定优势。这一是因为没有沉重的作业负担和在学生学业评估方面权重不高甚至没有权重，教师在学习过程中可以给学生更多的成功的激励；其次，人文学科本身的观点和结论是相对开放的，而不象自然科学结论有高度的确定性和齐一性，教师可以宽容的对待学生对于问题的各种看法，依据不同的情况给予鼓励或肯定，使学生体验更多的成功。切忌以教材的结论为衡量学生看法的唯一标准，将学生所有不符合教材结论的看法均斥为错误或加以压制。总

12、的来说，高中生历史学习动机、学习主动性的培养不是一蹴而就的，单靠高三一年的培养也是非常困难的。但这个培养又是十分重要的，没有学习主动性，任何进行知识的传授、能力的培养都将成为空谈。这次比赛个别学校的历史教师仍坚持“满堂灌”，自始至终都是一个人在讲台上滔滔不决，丝毫不管学生在下面的听课状态，学生就成为被动的接受者，授课效果就可想而知了。我坐在下面听课也深刻感受到作为学生的不易。所以我认为，应该从高一新生入学、从第一节历史课就应当注意这个问题，而不是等到临到高考才注重。二、从一开始就应注重教给学生或培养学生历史认识方法不可否认，所有学科都会培养一些基础的、共同的思维能力，比如概括、总结、比较、归纳

13、、演绎等等。但是每一个学科之所以成为一个独立的学科必然有其独特的思维方式和方法，这就是具有学科特色的能力培养。而且，各学科的能力培养不仅包括思维能力的培养，还应该包括认识世界的能力和解决实际问题的能力(这二者往往是很难完全分开的)。从教学实践的角度来讲，后一种能力培养更为重要。这是因为，任何一个学科的存在不能仅仅是为了进行一种思维的训练，如果没有解决实际问题的能力培养的功能，那么这个学科的存在价值就会有问题，这个学科在整个学校教育当中所承载的教育价值也必然随之动摇。正如学习数学可以使学生获得解决生活当中数学问题的能力，语文可以提高学生对文字的审美能力，英语使学生获得了解另外一种文化的工具，每一

14、个学科对学生的能力培养都是别的学科所不可代替的，是只有这个学科才可以完成的，这是这一部分知识能够成为一门独立的学科的本质所在。学科教学必须首先培养学生这些最基本的本学科特有的能力，其次才谈得上其他学科所共有的能力。然而，这一基本的事实却长期在历史教学当中被忽略。翻开大量的历史公开课教案，关于能力目标很多表述为横向联、综合比较、归纳演绎等等之类所有学科都会涉及的思维能力目标，对于只有历史学科才可以培养的历史学科特有的能力目标则重视不够。我们不否认这些思维能力目标的价值，但是从实践性的角度来说，与其说这样的能力目标是教学过程想要实现的目标，不如说是教师在教学过程中可能涉及的训练学生思维的方法。因为

15、，这些能力目标事实上没有教给学生新的、可实践的思维方式与思维方法，更多的是学生已有的认知能力的重复训练，历史知识在这里只是扮演了一个训练思维的素材的角色。事实上也是，除了告诉学生很多历史过程和对历史的一种解释，我们还教给学生什么实实在在的东西了(请不要以为这是功利，这是一个学科存在的根本)?我们给学生讲述大量的历史过程和结论时，很少贯彻或体现出一种符合学生思维程度、能够被他们的思维所整合的认识方法，课堂上提出的问题或者太幼稚(比如平壤战役中牺牲的爱国将领是谁之类)，或者太大而学生找不到思考的路径(比如鸦片战争清政府失败的根本原因是什么)，这也许是目前历史教学存在的问题之一。、历史认识方法的缺失

16、使能力培养无从谈起。（）认识方法的缺失使对历史的学习没能有效提高学生的实践能力。这里的实践能力不仅指学生动手的能力，更是指动脑的能力，即解决问题的能力。比如，关于鸦片战争清政府失败的原因，学生应该如何就这个问题去搜集相关信息来证明自己的推测或者推翻别人的结论?学习了戊戌变法这场改革运动，学生能否得到一种分析改革的普遍思路进而认识其他的改革?学习了20世纪初革命思想的出现，学生能否进而自己去寻找当代一些思想或思潮出现的原因?答案似乎是否定的。（）认识方法的缺失使历史知识与学生的现实生活很难建立起内在的联系，从而使历史学科的价值颇受质疑。过去与现在究竟有什么样的联系?我们都知道现在是由过去发展而来

17、的，只有知道过去才能更好地理解现在。或者按习惯的说法，以史为鉴，继往开来。但事实是，这一点在授课过程中并没有真正体现出来。学生无法从课堂的历史学习中总结出一个可以重复使用的分析框架，所获得的有限经验很难在现实中重复验证，历史与现实的关系仅限于一种形而上的理论，无法进入学生的感性层面。究其原因，在于认识方法的缺失，切断了过去、现在、未来在认识上的内在联系。（）认识方法的缺失也使历史学习缺乏层次性和探索性。历史学习的第一步是了解基本的史实，再用恰当的方法回答相关的问题。在回答问题的过程中，学生在潜移默化中获得一种解决问题的方法，方法的获得使学生能够对历史进行主动的思考并且提出新的问题。然而在实际教

18、学当中，很多教师一上来就提出要求很高的问题，比如，本次比赛中，有些历史教师问到戊戌变法发生的历史背景是什么？戊戌变法失败的原因是什么?怎样评价戊戌变法？等等。由于问题太大，很难被学生的思维结构所容纳，当然也就谈不上所谓的创新性思维了。 恰当的认识方法的作用就在于，让学生透过知识的表面，在方法的引导下，进入知识的深处，并且在探询知识深度的过程中，领略思维的广度和深度，从而产生探索知识的欲望。假如学生在学习历史的过程中，没有思维一下子开阔的感觉，没有柳暗花明又一村的感觉，这样的历史课是不能算作成功的。 诚然，在目前的历史教学中，并不是完全没有方法的指导。普遍使用的人教版教材自始至终都贯彻着历史唯物

19、主义的方法，也提供了一些分析历史事件的基本理论框架。但是，它们是经过对漫长历史过程的考察得出的具有高度概括性的认识，需要通过对历史过程近距离的、深入的分析才能真正理解其深刻内涵，如果没有后者的支撑，就很容易流为教条。事实上，与其说这些方法是用来分析具体问题的，不如说这些方法是为了在我们分析具体问题的时候提供一个方向性的指导。我们知道，方向是永远代表不了对道路的探索的。、历史认识方法的基本内容。 在我们的历史教学中，究竟能教给或者培养学生一些什么认识方法呢?我认为最基本的应包括以下三个方面。 （1）历史最基本的认识方法是论从史出，这个原则要贯彻到底。 这一点虽然我们一直在说，但贯彻的远远不够。大

20、多数的历史课堂上，“论”基本还是教材中的结论，甚至原话；引用的史料基本还是印证教材中的结论，学生的思路根本没有借助于史料打开，相反却是借助史料将学生的思路往一条路上引。要真正做到论从史出，其前提应该是，史料要证明的问题的确是值得探讨的；所有问题都是没有预设结论的；无论是引还是证都是开放式的。比如说新文化运动，这是一场影响深远的思想解放运动，这样一场运动究竟是如何产生的?教材是以经济基础决定上层建筑的理论来解释这个问题的，主要指出两点原因：一是资本主义发展，资产阶级壮大，希望实现民主政治；一是西方启蒙思想在中国的进一步传播。这是一种具有高度概括的理论性解释。几乎是脱离学生的感性经验的，是基本史实

21、经过了很多步逻辑转化才得出的结论。因此必须对其进行分解，以学生可以接受的方式设问：为什么说这些人提出的主张是新文化?和旧文化有什么不同?为什么旧文化不好?为什么会是这样一些人率先提出了改造旧文化的要求?这些人有什么特别之处?对这些问题的回答只能借助于史实，史实在这里真正成为解决问题的必备要素，而且在回答这些问题的过程中，学生会不断产生新的问题，历史学习也变成解决问题和提出问题的过程。事实上，如果学生能够自主提出这些问题，就说明学生真正地在进行思考了。由于这些问题来自他们的个人经验，符合他们的思维逻辑，是真正属于他们的思维的火花。为什么我们不能把这些问题的解决作为教学目标呢(目前一般是把此类问题

22、作为教学过程而非教学目标)?而这些问题的回答只能通过提供适当的史料来帮助学生解决，这就需要学生有一个搜集史料的渠道和过程，而不仅限于教师给定的史料。那么究竟如何去搜集史料来证明自己的看法?如何对这些史料进行甄别、判断它们在论证中所能起到的作用?这恰恰是历史学科能力培养的重要内容，也是贯彻论从史出的必备要素。关于这个问题，可以尝试让学生自己阅读一些新文化的代表作，与旧文化进行比较；也可以让学生了解一些关于陈独秀、胡适等人的个人思想历程；甚至可以让学生了解一些当时有些人反对新文化的理由，分析这些理由是否合理。这样可以把一场社会运动与学生的个人经验拉近，让历史变成生动的、可感知的、关于人的历史。同时

23、，在探究这些问题时，学生不但可以感知文化变迁的内涵，在潜移默化中获得一种通过重要人物来认识、分析思想文化运动的方法，而这些方法同样可以用来认识当前的社会现象。（）关于具体历史事件的认识应该体现出人的活动和作用。 这里关于个人作用的体现不只是为了树立一个英雄的楷模，或者是简单证明某种流行的道德观念，而是真正体现出人对历史的推动作用。既然现在我们一再强调历史属于人文学科，那么在历史课上就应该充分展示人对历史进程的影响。以戊戌变法为例，这样一场具有划时代意义的改革究竟为什么会出现，其中的关键人物是康有为，那么在课堂教学中康有为就应该成为了解这场改革产生过程中的核心人物。教材上分析其产生的原因时，是以

24、唯物主义历史观的基本原则来解释的，先说明资本主义的发展，资产阶级的壮大。但是，怎样去判断康有为代表的就是资产阶级?这是一个非常符合认识逻辑的问题，如果回避，那么学生就不可能真正理解为什么这场改革会发生。如何让学生理解这样的高端理论，最简单的办法就是从康有为的个人经历说起，从他个人维新思想形成和发展的过程说起，甚至可以看一看当年追随康有为的人都有一些什么样的背景。另外，变法能够得以进行的关键因素之一是光绪皇帝的支持，学生很自然会问：光绪皇帝为什么和以前的皇帝不一样，愿意接受康有为的变法主张?这就需要了解光绪皇帝当时的处境，同时用材料说明光绪皇帝支持变法的初衷。甚至，关于戊戌变法失败的原因，也应该

25、首先从人的层面来分析。慈禧太后为什么反对变法?如果很简单地给她贴上顽固派的标签，然后顺理成章地推出她必然反对变法，那么历史的解释就完全失去了其多元性、复杂性、生动性。我们只能从慈禧太后个人的层面来分析她反对变法的具体原因，进而通过分析这些具体的原因说明慈禧太后究竟是“顽固”的坚持什么东西的“顽固派”，最终方能确定她的阶级立场。毕竟，历史首先是人的历史，而历史人物的阶级立场是后人运用一定的方法经过分析给他们认定的，这一认识的基本逻辑应该在教学中得到体现，否则历史教学依旧是一种灌输。（）分析历史事件应该体现一些基本的社会科学的方法，而不应该用高端的理论“一套了之”。仍以戊戌变法为例。传统历史教学是

26、以阶级分析法来解释这一事件的，认为改革是新兴的资产阶级与守旧的地主阶级之间的一次阶级斗争。事实证明，这样一种解释框架远远不能说明这场改革的复杂性，而且也很难与学生的个人经验挂钩。要理解戊戌变法，其理论前提就是关于改革的实质问题，只有搞清楚改革的实质是什么了，才可能用一个恰当的分析框架来认识它，这就需要借鉴一些社会科学的方法。目前很流行的关于改革实质的看法认为，改革是利益关系的一种调整(这种理论不一定与阶级分析法冲突)。其实，这一看法也是我们认识目前我国改革的一个认识思路，在讲戊戌变法时，这一思路是可以借鉴的，这样的认识方法就决定了在认识戊戌变法的时候，首先应明确的是改革派和顽固派各自所代表的阶

27、级利益；其次突出的是二者之间利益的冲突。这种分析框架也决定了对变法内容的分析成为课堂的重心，因为最能说明这种利益重新分配的就是变法的内容。 也许有人会问，这样的方法是不是超出了中学生的接受水平?需要说明的是，以上只是为了说明问题而举的几个例子，究竟哪些社会学的方法是符合学生的认知水平并且可以在历史教学当中应用，这还需要做大量的研究。我并不认为在课堂教学中教师先要说明某一种社会学的方法，然后再去联系历史，而是强调在讲述历史解释历史的时候应该遵循并且体现出这些已被主流认识普遍接受的基本的认识方法，让历史认识呈现出更为严密的逻辑性，体现出更多的科学性。三、从一开始就应注重教给或培养学生历史的认识方法

28、1、历史学科要培养的最终能力应该是认识现实的能力我们知道，获得认识历史的基本方法还不是历史教学要培养的最终能力目标，毕竟学习不能为了方法而方法，方法的获得应该最终指向一个更高的、与学生的生活密不可分的实践能力。2003年教育部颁布的历史课程标准中对能力目标的规定如下：在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。那么历史学科究竟能培养学生什么样的特殊能力呢?要回答这个问题，离不开对历史认识本质的理解。 大凡研究历史的人都不能否认历史认识的一个基本规律：过去的、作为客观存在的历史是不可

29、能完全再现的，只能再现或者唤醒人们对历史的某一部分的记忆。历史研究的偏好一方面体现出历史学家所处时代的需要，另一方面也受历史学家自身兴趣的影响。因此历史永远是与现实密切相关的，所有对“过去”的认识都是站在“现在”去认识的，脱离现实，纯粹的为再现过去而再现的历史是没有意义的，也是不可能的。在西方史学界，20世纪上半叶兴起的新史学改变了传统史学对现在与过去关系的认识，把历史研究看作是现代历史学家根据可靠资料对过去的建构。在建构过程中，历史学家只能是从现在出发，带着自己对历史的看法、对历史继承性的理解，带着自己的价值观念，与过去进行对话。布洛克有一句名言说明了在历史学家认识的过程中，过去与现在的这种双向关系：“由古知今”，“由今知古”。之所以在此处重提历史认识的这个特征，是为了明确一个主旨：历史课应该永远体现出对现实的关怀，这是由历史认识的本质所决定的。同样，历史学科能够培养学生的最重要的能力就是这个认识现在、理解现在、对现在形成批判性认识的能力。或许有人认为这是政治课上要培养的能力，事实上，历史学科的这个能力目标与政治学科培养的能力既有相似之处，也有不同。目前，中学的政治课包括了经济学、政治学等方