课例研究在美国：挑战、对策与启示（下）

1、    课例研究在美国：挑战、对策与启示（下）         （三）追求课例研究价值的多元 人的世界归根到底是文化的世界，因而，人的各种价值无一不是文化价值。“文化价值指的就是人对自己生命存在的文化意义的理解和确定。”它具有相对性、动态性、多元性等。人在向文而化、优化自身的过程中，不断调整着价值追求，使各种价值保持着动态协调与多元互补。 研究者认为，学生的学业成绩固然可以作为衡量课例研究成功与否的标准，但它并不是唯一标准。课例研究所提供的学生学习效果和学

2、生在标准化测试中展示的结果可能不同，但在课例研究中，教师可以获得即时信息，以根据学生的学习需求调整教学。通过收集学生理解课堂教学的具体细节，如讨论文本、解决问题的策略、所提的问题等，教师可以编辑学生评估档案，为了解学生的课堂学习表现以及理解水平提供有价值的、基于证据的洞察。这样，课例研究便提供了一扇大门，由此教师可以判断学生的学习，改进其教学实践，并证明学生的进步。因此，“课堂学习研究是否成功，不能单视学生的学习成果而定；应同时考虑它是否改善了课程的质量，提升了教师的专业能力，以及它为教学带来的启示”。 课例研究的成功与否，也不能单视课例研究课是否完美、成功。其实，课例研究课是一种研

3、究课，而非示范课。既然是研究课，就不用太担心成功与否。成功与失败都可激起改进的欲望，成功的课堂教学固然可以给人以经验，提供学习的榜样，但不成功的课堂教学同样可以给人以教训。诚然，课例研究旨在追求课堂教学的不断卓越，然而，并不是每堂研究课都会取得成功，达到预期目的。不论教师准备得如何完美，计划得多么周全，都会出现这样那样的问题，留下或多或少的遗憾，因为课堂教学是流变不居的，是“极其情景化、不可再现的，甚至可以说是千变万化的”。 车克石和福迈德兹指出，在开展课例研究时，还要防止“高原期”现象。课例研究进行了一段时间之后，有些教师就会进入课例研究的“高原期”。这时，他们会发现自己是在随波而

4、流，或许会感到课例研究很有作用，因为自己“学到了很多”。但在许多情况下，这属于偶然学习。偶然学习只是课例研究的副产品，它有别于经验丰富的课例研究者所获得的有意识学习。教师应不断深化课例研究，追求有意识学习，而不应止步于偶然学习。 三、启示 近年来，校本教研已成为国内基础教育课程改革的主流载体。然而，在校本教研中，虽然课堂教学观摩、教学反思等方式得到了广泛应用，但在很大程度上仍流于形式，教师之间、学校之间仍缺乏实质性协作。美国的课例研究恰似一面镜子，启示我们在开展校本教研时，应该努力创生教师集体对话、构建多维度协作文化、创建多元价值观，以使课程改革达致“深水区”。 

5、（一）校本教研呼唤平等对话 目前，我国许多学校已开始借鉴美国实施课例研究的经验，尝试开展校本教研活动。然而，不同程度地存在着的校长和骨干教师等的“话语霸权”，却成了制约校本教研健康实施的掣肘。 校长的“话语霸权”主要表现为：部分中小学校长缺乏对新教育理念的深入研究和实践，只求一知半解，随便“发号施令”，缺乏民主意识，大会小会都由校长唱独角戏，一切皆是校长说了算，制度建设全凭领导拍脑袋决定。“学校管理缺乏民主，评优晋级校长捏，是奖是罚校长拍，财务公开玩猫腻，政务公开留遮盖”中国传统的“官本位”思想是如此的根深蒂固，以至于校长负责蜕化成了校长专权或霸权。 骨干教师的“

6、话语霸权”主要表现为：在有些学校的校本教研中，部分骨干教师无视其他教师的存在，一味谈论自己的观点，甚至将自己的观点强加于人，霸气十足，结果导致其他教师遮蔽，集体失语，本应是集体参与的教研活动异化成了少数骨干教师的“表演秀”。 校本教研无疑是一种文化，校长和骨干教师的“话语霸权”无疑也都是文化霸权主义的具体表现。“话语霸权”的化解有赖于校长、骨干教师和普通教师的共同努力。 以学校层面看，管理者尤其是校长要克服“官本位”思想，努力成为专家型、学习型、民主型领导，致力于构建研究型的学校文化，发挥教师的能动性和自主性，为教师开展校本教研创造必要的条件，提供政策和方向性支持。

7、0;就骨干教师层面论，要克服自己的“主角”意识，既要起到专业引领作用，又要尊重其他教师，与普通教师“平起平坐”。要认识到，“在校本教研中，教师的实践智慧不是单纯依赖骨干教师等学术权威的简单告诉，而是在民主平等的对话中自主、能动地生成、建构的。” 从普通教师层面讲，一方面要尊重学校管理者和骨干教师，另一方面亦应克服“配角”意识。应当认识到，校本教研是由教师参与、为了教师发展的活动，每个教师都是校本教研的主人。 无论是学校管理者、骨干教师，还是普通教师，都不应被悬置。任何一方的缺席，都会导致校本教研流于形式、实效缺失。校本教研必须从校长、骨干教师的“话语霸权”走向人人参与的“集

8、体对话”，从少数人的“独角戏”“表演秀”演化为全体登场的“大合唱”、“集体舞”。 （二）校本教研诉求多维度协作文化 新中国成立以来，我国的中小学逐步形成了比较成熟和完善的“三课一制一活动”（即教学比赛课、公开观摩课、听评课、新老教师传帮带师徒制和教研组教研活动）的协作教研体系。发端于新世纪之交的校本教研，虽然进一步丰富了这一体系，但协作教研仍存在着不少问题，比如协作维度单一、协作形式单一、协作内容单一等等。 协作维度单一，是指多数中小学的教研活动仍局限在本校、本学科、本教研组的教师之间，学校、学科、教研组之间缺乏横向交流。 协作形式单一，是指教研活动的形

9、式几十年如一日，备课活动程式化、教学模式统一化、教学资源单一化。“谈教研，无非是开几堂公开课；出去听几节示范课；检查检查教师的备课；或者进行几次通识培训和学科培训，而且还多是校外集中式的、讲授式的、理念上的，缺少校内现场的、参与互动的和实践操作层面的培训回顾历史，传统的教研制度是教育局发红头文件，教研室下来走马观花，听几节课，谈谈理论，进行所谓的指导。而学校只能处于被动配合的境地。” 协作内容单一，是指在教研活动中，教师只是围绕课程内容展开，过于注重学生的认知层面，忽视学生人际交往技能的培养和学生个性的健康发展。除了上传下达、写总结、月考进度统计外，“平时几乎没有什么活动，即使学校规

10、定一定要开展的研讨活动，也是临时上轿，凑合一下，不过是教师们围坐在一起，漫无边际地东拉西扯，把教研活动开成了茶话会和闲谈会。” 协作教研是校本教研取得实效的前提条件，学校应当致力于构建一种多元的生态环境，教师、学科、研究小组、学校、中小学与大学等之间需要展开多维度的协作。 首先，需要教师间的广泛协作。教师协作开展校本教研，课堂观察和课后讨论是两个重要环节。详细、具体、全面的课堂观察有助于有效的课后讨论，进而改善协作的效果。 课后讨论与反思应主要围绕课堂观察的内容与项目来进行。第一，讨论与反思要及时，最好在观摩的当天进行，以保证讨论与反思的真实性和客观性。第二，讨论

11、与反思的内容要以课堂观察记录为依据，最好能结合课堂教学录像或录音进行讨论。第三，创设一种安全的、无威胁的研讨氛围。一方面，要避免一团和气式的赞扬，另一方面也要避免太直截了当的激烈批评，甚至恶意的人身攻击。语言要准确，态度要诚恳，要用事实、证据说话。要用协商的口吻、平等民主的态度，在礼貌和诚实的批评之间寻求一种平衡。 其次，学校内的协作还包括管理者与教师之间的协作。管理者要为教师开展课例研究提供充分的后勤保障，比如：制定时间安排表、拉赞助、分配经费等，使既有资源最大化。 再次，同一个区的不同学校之间、不同区的不同学校之间也应展开协作研究，形成跨学校、跨区域的学习共同体，以使不

12、同学校之间的教师互相交流经验、分享成果，使教师的个体知识转化为群体共识。 最后，院校合作也是一种有效的校本教研样态。院校合作是指中小学与大学之间就课例研究共同协作，大学研究人员与中小学教师共同组成研究型学习共同体。大学教授、专家深入到中小学，给予理论引领，参与课堂设计、课堂教学观察、课后教学反思和讨论，提供即时反馈与指导。 （三）校本教研立意多元价值观 重新审视校本教研，我们发现价值追求成了制约校本教研成功与否的瓶颈之一。在开展校本教研的过程中，主要有如下几类畸形价值观： 第一，以章为本。学校制订的各项规章制度过于琐碎、标准和刻板，一切按制度办事，教师沦

13、为“技工”，领导变成“监工”，“把依法治校变成依罚治校”。结果导致见章不见人，作为校本教研主体的教师被悬置。 第二，以量为本。多数学校实行的“量化管理”使教师难负其重。“量化的量充足而饱满，化细致而周密。比如，教师要批改多少本作业，写多少个教案，撰写几篇论文，写几篇学习笔记，听多少节课，都有定量。”这些“化”得细而又细的“量”被作为教师评优、评先、评职称的重要依据，成了教师的不能承受之重。 第三，以分为本。多数学校衡量校本教研的成功与否完全依据学生考试的分数是否提高，月考、季度考、期中考、期末考、模拟考等，凡考必排名，逢考定“量化”。学校排名、教师评优评先评职称、学生座位安

14、排皆以分数“论英雄”，甚至家长会上的座席都是按学生的考试分数排定。人的尊严、教育公平被严重践踏，价值取向被畸形扭曲。 第四，以绩为本。为了凸显校本教研的“政绩”，学校极尽“作秀”之能事，大会小会造声势，光是打雷不下雨；制度上墙计划成册，表面光滑不中用；公开课上尽情表演，平时上课依然如故。表面上“政绩”丰硕，而实际效果却差强人意。 这些功利主义和形式主义的畸形价值观使校本教研走入了怪圈，在这种怪圈中，既见章，又见量，既见分，又见绩，但却惟独不见人。人被放逐，人被悬置，人本背反。 校本教研要走出怪圈，就必须建构整合、多元、协调的价值观。首先，制定科学、合理、人性化的规

15、章制度是必要且重要的。日本开展“授业研究”时，基本上没有制度要求教师必须参与教研活动，教师的行动属于自觉自愿。而在美国，教师却把参加课例研究作为额外工作，要求额外补贴。我们需要把这两种方式加以整合，制定相应的制度和要求，充分调动教师的积极性，把校本教研作为教学本身不可或缺的组成部分。 其次，要构建有效的评价、激励机制。校本，教研是一种大众化的教研活动，其参与者、参与方式、参与时间、参与结果，都是不拘一格的。因此，评价、激励措施应有一定的弹性，且应奖而不罚。把校本教研看做“运动”而要求所有教师同时投身其中的做法是不可取的。应以有效的评价、激励机制调动教师的积极性，以点带面，逐步推进。 再次，应客观对待学生的考试成绩。学生的考试成绩的确能够反映一些问题，但却不能反映所有问题。其实，衡量课例研究的标准是多元的，既应注重学生的学业