全国教育科学“十五”规划项目

课题名称四川农村小学校本课程开发研究课题级别教育部规划课题学科分类基础教育研究总报告【摘要】伴随着我国基础教育改革的深化，校本课程开发在21世纪初正式提上日程，这也是打破应试教育模式，推动我国基础教育健康发展的必然选择。课题组顺应时势，就校本课程开发在四川小学局部区域开展尝试性研究，以期为推动基础教育课程改革尽绵薄之力。该研究分别从校本课程的内涵界说，校本课程开发的价值取向，校本课程开发中存在的困难与矛盾，校本课程开发的思路与方法，校本课程开发的基本策略等方面进行述说，当然，也就校本开发中存在的困惑进行了表达。课题研究的创新之处在于一定程度上解决了小学德育课程的实在性，实施的实效性问题，就普特混班教学下的残障学生生存能力培养，从课程建设上进行了大胆尝试，一定程度上填补了广大农村同类学校课程建设上的空白。【关键词】四川农村小学校本课程开发引言1999年，在党中央、国务院召开的第三次全国教育工作会议上出台的关于深化教育改革,全面实施素质教育的决定中指出,要“调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程”。校本课程是相对于国家课程和地方课程而提出的。它是由学校发起并组织，在实施中强调从学生需要和学校发展出发，充分利用学校及社区资源而开发的课程。校本课程概念的引入，改变了以前学校和教师在课程开发中完全被动接受的角色，确定了学校和教师在课程开发中的权利和地位。校本课程开发，作为我国新一轮基础教育课程改革的重要内容，对于长期以来严重脱离实际、效益极端低下的农村教育而言，是一个具有革命性意义的机遇与挑战。对于一个农村地域广阔、农业人口众多的农业大国来说，农村学校校本课程开发能否取得成功，不仅关系着农村教育改革的成败，还有可能对整个国家的发展产生积极的影响。我们知道，自上个世纪80年代以来，我国的农村教育就一直在进行着改革，特别是90年代开始实施的素质教育更是搞得轰轰烈烈。但是，我国当前的农村教育从整体上来看依然是落后的，这就表明过去所进行的改革并没有获得显著的效果1。农村新一轮基础教育课程改革，特别是农村学校校本课程开发，如果沿着过去改革道路继续前进无疑是危险的。换1覃章成农村实施素质教育理论、政策与实践的博弈分析一个乡村教师对我国农村教育问题的思考J教育论理与实践20031句话说，对过去的并不十分成功的农村教育改革进行深刻地反思才是有意义的。并且，今后的农村教育改革也只有建立在对过去改革的反思之上，才有可能取得突破性的进展。校本课程开发事实上是一种世界潮流，在一些发达国家有多年的发展史和大量的成功经验；在国内，校本课程开发在一部分地区和学校进行了数年的实验，取得了丰富的成果。对于农村学校来说，国内外已有的校本课程开发经验、成果是不能照搬的，甚至是难以模仿的。所以，如何批判性地借鉴国内外已有的校本课程开发经验、成果，对于农村学校校本课程开发具有方向上和技术上的意义。本研究正是立足于对四川过去的农村教育改革进行反思和对国内外已有的校本课程开发经验、成果进行批判性借鉴的基础上而展开的。一、校本课程开发的提出及其价值“校本课程开发”SCHOOLBASEDCURRICULUMDEVELOPMENT或SITEBASEDCURRICULUMDEVELOPMENT运动兴起于20世纪6070年代的英美等发达国家,1973年,由菲吕马克FURUMARKAM和麦克莱伦MCMULLENI在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出。迄今为止,学者们根据各自的理论和认识从不同的层面对校本课程开发进行了广泛的研究,已形成了多种有代表性的学说一是以美国课程论学者肖特SHORTEC的课程理论为基础,把校本课程开发视为一种课程开发策略，进而界定为“在实际的教育场所中发生的并可望能够使教师们积极参与并卷入到广泛的相互作用和课程决策之中的一种课程开发策略”2；二是世界经济合作发展组织1979年在其关于校本课程开发的专题报告中,把校本课程开发作为一种课程管理制度并界定为“基于学校课程需要的自发的行动,促使地方和中央教育当局之间的权利和责任重新分配使得学校获得法律、行政和专业的自主权,进而得以从事自身的课程开发过程”3。三是把校本课程开发作为课程变革的一种模式界定为“由学校共同体设计并实施的课程变革的草根模式”4。笔者认为校本课程开发是指以学校为基地,由学校课程管理部门根据国家教育目的和学校培养目标,结合学校的教育哲学思想和办学宗旨,以学校、教师为主体,旨在满足本校学生发展需求的课程设计、实施、评价等课程实践活动,即基于学校的办学宗旨,在当地社区和学校课程资源的基础上,以学校和教师为主体,发展学生个性,形成学校特色的课程开发。校本课程开发是基于什么原因提出，其价值是什么，2徐玉珍校本课程开发概念解读J课程教材教法,2001,43徐玉珍校本课程开发概念解读J课程教材教法,2001,44徐玉珍校本课程开发概念解读J课程教材教法,2001,4应该是我们首先要回答的问题。（一）校本课程开发的提出是一种课程价值取向的改变如果说课程是学校教育的核心，那么课程的价值取向就是课程问题的关键。因为课程价值取向不仅是课程哲学改变与否的显示器与晴雨表，而且也是课程变革的内在动因。“价值并不是课程的一种纯粹客观的属性，而是课程的属性与人的需要之间的一种对应关系，其中包含着人们对学校教育的一种主观要求和主观评价”5。课程价值是指课程价值客体（课程内容、课程实施的手段等）对于课程价值主体（教育者、受教育者及社会）的有用性。所谓课程的价值取向，即人们在课程价值选择中的倾向及趋向。课程价值取向的不同将直接影响到课程客体的选择，进而影响到课程客体对课程价值主体的有用程度。自学校教育制度建立以来，“教什么”便成为具有普遍思考价值的问题。近代以来，在相当长一段时间里，左右学校教育的是“基础主义”的知识观。这种源于笛卡尔创立的“惟理论哲学”的知识观，在西方近代认识论中作为一股强劲的势力而存在。在其看来，认识论的根本任务就在于为知识找到一个坚实可靠的基础并在其之上构建全部的知识体系，其中可靠的基础和严密的逻辑是获得真理性知识的关键。受其影响，学校基础教育的使命被定位在探索知识的基础和追求绝对化的知识及其授受方面，学校教育的理想就是引导学生进行无止境的探索并形成相应的基础教育课程体系。自然科学以及能够被规范化、系统化和逻辑化的社会科学知识在课程体系中凸现出来，并成为其中最重要的部分，而人类文化中所包含的智慧、情感、意志等非理性成分则被忽视。理性得到了充分的张扬，基础教育课程体系中弥漫着惟理性、惟科学的色彩，作为理性基础的人们的“生活世界”被理性的光环所“遮蔽”，进而被人们所丢弃和忘却。雅斯贝尔斯认为，在世界教育的长河中，存在两种截然不同的教育价值观，“一种是为适应今天科学生活所必需的科学教育；另一种是可以引导和充实人们生活的教育”6，在“基础主义”知识观支配下的学校基础教育，课程中的应有意义和价值属性消失了，学校教育成了“失去另一半”的“半个教育”，培养出来的人也成了“不完整”的个体（即学校主要以培养知识化、理性化的人为目标）。面对基础教育课程体系“惟理性”弊端的日益凸现，哲学家和教育家陷入了思考。如杜威的“教育生活论”就曾试图去弥合学校理性知识与生活世界、5靳玉乐，黄清课程研究方法论M重庆西南师范大学出版社，200335366施良方课程理论课程基础、理论与问题M北京教育科学出版社，1996理性知识与非理性知识的分裂，促使基础教育的课程体系得以立足于学生的生活世界。尽管后人对其褒贬不一，但其在教育思想发展史上却留下了浓重的一笔。就我国而言，基础教育及其课程体系的“惟理性”弊端日益凸现的表现之一就是应试教育的长期存在。面对应试教育愈演愈烈的趋势，国家及时地于1999年召开了第三次全教会，从民族复兴的高度提出“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。塑造健全人格、培养创新精神和实践能力的改革目标的重新定位，必然要求现代学校课程建设回归到儿童的生活世界，课程设计向真实生活情境转变，更多地利用儿童所面临的生活环境来设计教学等。毫无疑问，校本课程的提出适应了基础教育课程改革的“回归生活”这一走向。同时，校本课程是在实施国家课程和地方课程的前提下，即达到社会对其最低要求标准后，为了满足学生个性差异而开设的课程，真正做到了课程的社会工具性价值与内在性价值的统一。它强调学校及社区课程资源的充分挖掘利用，而学校和社区无疑是学生最主要的生活世界，在其中挖掘课程资源，将会真正实现理性知识与生活世界的结合。这样学生“经验的获得”便成为校本课程追求的理想，这从一个侧面充分反映了“从知识本位到经验本位、活动本位，直至体现未来取向的学习经验本位”的课程价值取向演变的路线7。因此，校本课程的提出是对“科学世界的教育”与“生活世界的教育”这两者关系的重新认识和定位，其目的在于使基础教育及其课程体系由“失衡”走向一种新的“平衡”。从表面上来看，它是向“生活世界”的一种回归，但实质是对“人”及“人性”的一种终极关怀。因此，校本课程的提出，不仅是一种课程价值观念的转变，而且是一种教育价值观念的转变。（二）校本课程开发的提出是对现实课程管理体制的突破校本课程的提出是课程管理重心下移、课程决策权力部分下放的必然结果。长期以来，我国一直实行中央集权的课程管理体制，这种决策方式的特点是课程的决策与开发权力集中于中央一级的教育机构，地方和学校层面并不存在课程决策与开发行为，它们只是国家课程的“忠实”的执行者而已。这是一种自上而下的“中央外围”课程管理与开发模式。如我国20世纪80年代初期以前进行的几次中小学课程改革，分别推出了以下几套中小学教材第一套是解放初修订的12年制中小学教材，第二套是19541956年的12年制中小学教材，第三7德雅斯贝尔斯什么是教育M上海三联书店，199155套是1960年编写的10年制中小学实验教材，第四套是1961年开始编写的12年制中小学教材，第五套是19771979年编写的中小学教材。这几次课程改革充分体现了一点不论教学计划、教学大纲、教材如何更改，有一点是不变的，那就是它是全国统一的。不论什么地区，不论哪一所中小学，都要开设统一的课程，使用统一的教材。教师只能按大纲、教材的要求来进行教学，而不可能根据本地区或本学校的实际条件来编制教材和开设课程。无疑，实行这种以“四统一”（统一课程行政政策、统一课程标准、统一课程设置、统一教材）为特征的集权型课程决策，在建国初期对于保证学校教育教学质量是十分必要的，而且在一定程度上也促进了学校教育本身的发展。但事物的优点中往往隐含着事物致命的弱点。随着教育体制改革的不断向纵深发展，这种“帕库斯塔斯铁床式”（PROCRULEANBED）课程弊端早已显现。“帕库斯塔斯”是古希腊神话中的人物。据说，任何一个想去雅典的人都必须先通过他及他的铁床，这个铁床是一个固定的模式，如果人矮的话，就将人拉长，如果人高的话，就将人锯短，直到人刚好占满铁床为止。在这里使用这种说法，主要用来表明中央集权课程决策模式化的弊端统一性有余，灵活性及多样性不足；共性有余，个性不足，致使课程体系走向划一和封闭。另外，这种决策方式使课程决策系统和实施系统隔离开来，使作为课程实施主体的学校与教师无法清楚明了地了解新课程的改革意图，极易导致课程改革的效果不佳甚至失败，从而引起整个教育改革的失败。1985年的关于教育体制改革的决定，针对当时教育体制管理方面“统得过死”的问题，提出“简政放权”、“分级管理”的改革措施，这表明国家对地方和学校在教育管理中的地位和作用已有初步认识。1992年的九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划试行规定课程主要由国家统一安排，同时“为了适应城乡经济文化发展和学生自身发展的不同情况”，安排地方课程，由地方政府规定统一的课程计划和教学大纲，教材实行“一纲多本”。1996年的全日制普通高中课程计划试验规定学校“合理设置本学校的任选课和活动课”。这表明课程与决策权力已开始向学校下放。这样一来，基础教育中小学课程计划改变了全国大一统的课程格局，增加了地方课程和学校课程，突破了单一的课程结构，改变了国家统一管理课程的制度，有利于逐步实行中央、地方、学校三级管理，形成国家课程、地方课程与学校课程相结合的课程结构。同时，“一纲一本”的课程教材体系也开始向“一纲多本”或“多纲多本”的课程教材体系转变，地方和学校在课程建设中的作用越来越大。第三次全教会确立的“三级课程”管理体制使课程决策权力的一部分由中央向外围转移，使学校真正成为课程管理体系中的一个层面。目前，课程管理权力由以国家为中心、以专家为中心转向以学校为中心、以教师为中心。更确切一点说，是校长、教师、课程专家、学生及家长和社区人士共同参与课程的管理与开发，从而使课程更具学校特色，更加符合学生的兴趣和爱好。同时，课程具有很高的灵活性和开放性，能积极应对社区社会生活的变化。因此，校本课程的提出打破了中央一级的教育部门对于课程管理权力的垄断，使学校由原来的与课程决策活动之间的游离状态和在课程决策活动中所处的边缘地位，逐渐走向了这一活动的“中心”，这是对以往课程管理体制的突破。（三）校本课程开发的提出是对以往课程编制模式的突破自从课程研究专门化以来，先后出现了几种主要的课程探究形式编制模式目标模式、过程模式、情境模式、实践模式和批判模式。其中以前三者影响最大。一是目标模式OBJECTIVEMODEL。这一模式认为课程编制的基本程序是“先目标后手段”，即主张以教育目标为中心来编制课程。正如泰勒RWTYLER所言“我们如果要系统地、理智地研究某一课程时，首先必须确定所要达到的各种教育目标。”8而课程编制则应围绕着以下四个问题运作9第一，学校应该实现哪些目标；第二，提供哪些经验才能实现这些目标；第三，怎样才能有效地组织这些教育经验；第四，我们怎样才能确定这些目标正在实现。二是过程模式PROCESSMODEL。这是由课程论专家斯腾豪斯LSTENHOUSE针对目标模式的不足而提出来的。过程模式主张事先确定好的、由仔细分解一般目标而得出的目标系统不应作为课程编制的依据，编制课程不是为生产出一套计划和处方，然后予以实施和评价效果，而是一种研究过程，它关注的是整个过程包括教学和展开过程的基本规范，其中贯穿着整个过程所涉及的变量要素及其相互关系的不断评价和修订。三是情境模式。从课程理论流派上来看，课程编制的情境模式SITUATIONMODEL属于文化分析主义课程理论。情境模式借用“文化分析”的方法来说明课程与文化的关系，注重对通过学校所处的文化环境进行分析来编制课程。认为课程是由经验构成的，而经验又反映特定社会文化的结构，具有内在的价值。因此，“学校课程的本质就是对某一社会文化所进行的选择”10。因而课程的编制也不能脱离特定文化框架。其具体步骤为1情境分析对构成情境的各种要素进行分析；2目标表述不一定按行为来表述；3制订教学方案；48马秀莲农大毕业生愿把青春献给农业吗N经济日报20026189美泰勒著施良方，瞿葆奎译课程与教学的基本原理M北京人民教育出版社，199410覃章成农村实施素质教育困境与反思J教育科学研究2002，（1）阐明和实施揭示新方案在推广时可能发生的实际问题，然后在实际中有把握地逐个解决；5检查、反馈、评价和改进。在此意义上，校本课程的编制所运用的应是情境模式。它对目标模式和针对目标模式的缺陷而提出的过程模式进行了扬弃，打破了情境模式仅作为一种可供选择的课程编制思想的这一尴尬局面，展现了丰富多彩的运作方式，具备很强的灵活性和适应性。校本课程在内容上超越了目标模式和过程模式，它没有统一的课程内容。校本课程是相对于国家课程和地方课程而言的，并且是作为二者的有益补充内容而提出的。因此，校本课程提出的目的在于弥补国家课程和地方课程的不足，着眼点在于学生、学校和社区的需要。一所学校要想编制和开设好自己的校本课程，并获得满意的效果，就必须在明确的教育哲学理念的指导下，对自己学校的办学条件、师资水平、学生状况及社区状况有一个清楚的了解，从而充分发掘和利用学校和社区的课程资源。因此，校本课程的内容就不仅仅被动地局限在学科课程逻辑知识体系这一樊篱之中，而是向外延伸到更为广阔的学生的生活世界，即现实生活中的事件、现象及情境都可作为校本课程的内容而进入学校内部教育。较之国家课程，校本课程在内容上具有更大的开放性和多元性。课程编制是一个不断发展、改进、完善的动态过程。课程评价是这一过程中的重要一环。只有通过课程评价我们才能获得课程实施的反馈信息，从而使课程不断得以修订并趋于完善。目标模式和过程模式的课程评价都集中在课程实施以后的目标实现程度上，其最大的不足之处在于重视结果评价而轻视了过程评价，片面强调了总结性评价而忽视了必要的诊断性评价和形成性评价。毫无疑问，对于学校的办学条件、师资水平的评估和学生状况及社区条件的调查都可以看做是编制校本课程初始阶段的诊断性评价，在校本课程的实施过程中，教师将依据有关要求和规定，对校本课程实施的状况进行自我评估，并随时有针对性地进行自我改进。同时，由校长、教师、课程专家、学生代表、家长代表及社区人士代表等组成的“学校课程发展委员会”，也会运用多种形式对校本课程实施的状况进行评估。这样，校本课程的评价过程就将诊断性评价、形成性评价和总结性评价紧密地结合在一起，从而克服了目标模式和过程模式评价的不足。另外，在课程评价活动中，由于教师、学生等人员的参与，使得外部评价和内部评价能够有机结合起来，从而改变了原有单纯依赖外部评价的局面，增强了评价的有效性。二、四川农村小学校本课程开发的背景在我国，阻碍农村教育改革的因素是非常复杂和特别顽固的。正因为如此，这些年农村开展的教育改革进展一直比较缓慢，时至今日尚未取得实质性的突破。农村学校校本课程开发，只有正视并挑战其复杂的背景,才能找准方向并实实在在地开展下去。（一）日趋严峻的“三农”问题当前，我国以传统农业为主体的农村经济还没有走出贫穷落后的困境，其具体表现为一是农业收益极低，几乎只有工业收益的五分之一，从而使城、乡差距和工、农差距长期存在并持续扩张；二是发展速度缓慢，近半个世纪农业比差只缩小了107；三是与发达国家的现代化农业相比存在巨大差距。11正如李昌平所言“现在农民真苦，农村真穷，农业真危险”12更为严重的是，加入WTO，使中国农业融入世界整体，全面接受激烈的国际竞争的挑战。但是，我们的农业发展后劲并不充足，仅就农业科技而言，由于农民素质整体水平不高，特别是文盲、半文盲的大量存在，导致了技术引进和技术模仿的失败”13；此外，我们本就不多的农业科技人才难以在农村就业，甚至是对“三农”问题的解决失去了信心，更使农业科技发展失去了源泉14。严峻的“三农”问题，一方面迫切需要农村教育扭转“应试教育”的办学方向，为其服务；另一方面又陷入了制约农村教育发展的恶性循环困境。（二）积重难返的“科举文化”在我国，应试教育为什么一直开展得扎扎实实、难以动摇，素质教育为什么长期是虚张声势、难以发展，根本之处在于我们存在着积重难返的“科举文化”。有研究将其描述为“特殊文化传统中的特殊精神需求，特殊文凭制度和特殊经济环境中的特殊生存需求，特殊人口条件下的特殊家庭期望”15。可以这样说，“应试教育”是在“科举文化”的土壤中培育出来的一枚畸形的果实。作为一种长期积淀的文化产物，“应试教育”有完备的社会制度的支持，有来自于政府领导、教育行政管理者、教育者、受教育者等等社会成员的一致性的思想认同，有经过长期发展形成的成熟的教育模式。所以，实施素质教育的过程，事实上是一个社会制度重建、教育观念更新、教育模式转型的过程。这个过程无疑是非常复杂和艰巨的。11李昌平我向总理说实话M北京光明日报出版社，20022012邹薇，代谦技术模仿、人力资本积累与经济赶超J中国社会科学2003513马秀莲农大毕业生愿把青春献给农业吗N经济日报200261814顾冠华我国升学竞争激烈的根源与学生“减负”浅说J教育研究2000,815覃章成农村学校校本课程开发的背景、价值与策略初探J教育理论与实践，2004，（9）（三）单一性的教育管理模式其一，教育管理主体的单一性。当前，农村教育的管理主体基本局限于教育行政部门和校长，地方政府、农民、学生及其家长在很大程度上只是单纯的投资者和被动的接受者。其二，教育管理内容的单一性。教育管理主体的单一性和国家课程开发模式，使农村教育的管理内容在很大程度上只限于学科教学管理，只是在提高考试成绩和增加升学率上做文章。作为投资主体的地方政府和农民不参与农村学校管理，导致农村教育与农村经济的严重分离，使农村教育成为严重脱离农村实际的单纯的学科教育行为；作为受教育者的农村学生无权干涉决定自己命运的教育过程，也不可避免地造成教育产出与实际需求之间的巨大差距，从而严重削弱了教育效益。四农村教育的世纪迷茫现象和念书赔本现象国家高、中等教育招生分配制度的改革和持续扩招，以及教育效益的整体水平不高，使相当一部分毕业生难以就业，这样就使得农村学生通过“考学”跳出“农门”的愿望大打折扣，于是一部分人对教育失望了，这样便出现了农村教育的世纪迷茫现象；高、中等教育的高额收费和农村经济在整体上比较落后的矛盾，导致了部分农村学生因贫困失学并出现“念书赔本”现象，于是一部分人对教育害怕了。这两个方面的原因使人们对农村教育的价值感到迷茫，并致使农村学校刮起了厌学风、厌教风。农村教育的世纪迷茫现象与念书赔本现象，表明“应试教育”的农村市场出现了萎缩，正在形成一个教育变革临界点。（五）农村教育发展的边缘化危险其一，教育投入的边缘化。在我国，贫弱的县、乡两级财政负担了农村教育经费的绝大部分，而近年来我国的城、乡差距又一直处于持续扩张的格局，这样就使得农村教育的经济基础极为脆弱，正在面临着教育投入的边缘化危险。其二，人力资本的边缘化。较落后的经济、文化环境和较低的工资待遇水平使越来越多的农村优秀教师流向城市；传统的“应试教育”使一代代的“精英”进入了城市，浩浩荡荡的民工潮也使越来越多的素质较高的农民离开了农村，农村教育面临着人力资本的边缘化危险。其三，理论指导的边缘化。身居城市的教育理论工作者由于受到优越的生活环境束缚和周围的较为发达的城市教育以及媒体所宣扬的个别农村地区的典型经验的蒙蔽，使他们对落后的农村教育缺乏真情实感，难以开出对症的药方。更为严重的是，在教育全球化和现代化的浪潮中，为了追求教育理论的完美、前沿、规范，继而实现教育理论的国际接轨和国际地位，教育理论工作者们忽视了或者说是绕开了对中国教育特别是农村教育极具指导意义和实践价值的过渡性教育问题，使理论逐渐脱离农村实际、脱离国情。16以上分析了农村学校校本课程开发的不利因素。但我们应看到，加入WTO和国家市场经济的深入发展及其所带动的国民教育的综合改革，正在为农村学校校本课程开发营造良好的环境。（六）国家政策指明了农村教育的发展方向我们知道，过去的国家农村教育政策存在严重的飘浮现象。国务院关于进一步加强农村教育工作的决定明确指出农村教育教学改革的指导思想是“必须全面贯彻党的教育方针，坚持为三农服务的方向，增强办学的针对性和实用性，满足农民群众多样化的学习需求；必须全面推进素质教育，紧密联系农村实际，注重教育者思想品德、实践能力和就业能力的培养；必须实行基础教育、职业教育和成人教育的三教统筹，有效整合教育资源，充分发挥农村学校的综合功能，提高办学效益”。这一政策不但指明了农村教育的发展方向，而且为农村学校校本课程开发描绘了一幅宏伟的蓝图。（七）新农业、新农村、新农民当前，我国的“三农”问题虽然非常严峻，但是我们应该看到，由于我国市场经济的深入发展和加入WTO，使农业、农村、农民正在发生巨大的变化。其具体表现在农业方面，传统的以种植业为主体的产业结构不断优化，“两高一优”农业发展显著；农业生产的市场化程度不断提高，不但实现了农产品的国内大流通，而且使较多的农产品打入了国际市场；农业科技的贡献率不断提高，“科教兴农”取得了实际效果。农村方面，随着国家倾斜性投入力度的加大，基础设施建设获得了一定的成效，再加上农民收入的不断增长，使农村贫穷、落后的面貌得到了一定程度地改善，特别是部分农村地区提前迈入了小康。农民方面，义务教育的逐步普及，中、高等教育的大力发展，使农民的素质不断提高；随着农业生产的市场化程度不断提高，农民的经营观念和生产活动发生了革故鼎新的变化，“自耕农”逐渐转变为“现代农民”；区域经济和第二、三产业的持续扩张，使越来越多的农民离开农业、土地进入二、三产就业特别是异地就业、定居，使部分农民的身份复杂化。农业、农村、农民发生的可喜变化，使农村教育环境“活”了起来，在客观上使农村学校校本课程开发有了实施的土壤。基于我国城乡二元制经济社会的现实状况，在农村地区开展校本课程开发16韦盛海对农村学校校本课程开发的研究J中国民族教育，2004，（2）具有特殊重要的意义。众所周知，农村地区占我国国土的面积最广，农村人口占我国人口总量的七成以上，于是，农村义务教育就成为了我国义务教育的大多数。农村学校担负着普及义务教育，促进国民素质提高的重要使命，同时也担负着为本地区经济和社会发展培养合格人才的任务。在完成前两级课程（国家课程和地方课程）的前提下，有条件的农村学校应结合当地经济结构、人文环境、自然条件及学校实际情况等因素，大力开发校本课程资源，因地制宜的设置符合学生需求的校本课程。很多人认为，国家课程的某些内容可能不符合本地、本校实际，导致了学生学了这些知识而无用的尴尬现象的出现。从某种角度看，用校本课程资源丰富学校课程内容，使之更符合农村学校和农村学生的实际，进而促进学生健康可持续发展。三、农村小学校本课程开发的价值取向“价值”是表征主体与客体之间的关系，其涵义包含着客体所具有的被主体所认识的属性和特性对于主体的意义或作用，或者具有自觉意识的主体对于其发生关系的客体的认识、态度。简单的说即客体对主体需求的满足程度。对价值主客体关系的不同认识和评价，便构成了人们的价值取向，即作为主体的人依据自身的需要与认识对价值所选定和追求的方向。价值取向一旦形成，便具有较为稳定的特点。课程价值主体对于课程价值客体的喜恶、美丑、好坏等的认识和评价就构成了人们的课程价值取向的体系。从已有的校本课程开发经验来看，关注学生,以学生的发展为本,培养学生健全人格，促进学生的主动发展，教学生学会做人、学会做事、学会共处、学会学习、学会审美，充分挖掘学生的个性潜能优势，促进学生的个性全面和谐地发展，激发学生的创新意识,培养学生的创新精神,发展学生的创新能力，等等，已成为普遍共识。有学者提出，校本课程开发的价值取向属学校教育功能的扩张强化学生学会学习和适应社会的能力，并以此促进学生个性的发展17。客观地分析国内外已有的校本课程开发经验，可以看出其价值取向属学校教育功能扩张强化学生学会学习和适应社会的能力，以及促进学生的个性发展。我国的农村学校校本课程开发，基于国情、“三农”问题等复杂的背景，其价值取向更应该是学校教育功能再造根据农村学生继续升学、回乡务农、外出务工的分流需求，进行因材施教并服务“三农”。对此，我有以下几点认识17韦盛海对农村学校校本课程开发的研究J中国民族教育，2004，（2）（一）校本课程开发是农村实施素质教育的突破口时至今日，农村实施的素质教育尚未取得实质性进展。其原因是多方面的，特别是一些令人费解的矛盾是有目共睹的，例如，良好的国家农村教育政策难以有效地执行，有限的教育资金的严重浪费，优秀的教师缺乏显现才能的舞台而流失，宝贵的图书、实验仪器、网络等硬件设施大量闲置通过表象深入分析这些矛盾，可以得出这样的结论农村实施素质教育还没有找到一个有效的突破口，农村的各种显性的或隐性的教育资源由于缺乏一个合适的载体而难以充分地、高效地开发利用。我们认为，农村学校校本课程开发，作为一种时代产物，可以成为当前农村实施素质教育的一个突破口，可以成为当前聚集、开发农村各种教育资源的一个理想载体。（二）校本课程开发是为“三农”服务的体现温家宝总理主持召开并颁布的国务院关于进一步加强农村教育工作的决定明确提出了农村教育为“三农”服务的办学方向。在我国农村，由于职高、中专一般建在城镇，高等教育集中于大、中城市，只有基础教育与农村社会的联系最为广泛，其触角延伸到村村寨寨、家家户户。所以，农村小学校本课程开发，可以成为落实服务“三农”的国家农村教育政策的前沿阵地。（三）校本课程开发是实施“农、科、教结合”的理想结合点多年前，针对农村经济的重要地位与落后状况，党和国家提出了以“科教兴农”为目标的“农、科、教结合”战略举措。这些年，“农、科、教结合”虽然在某些地区有所发展，但由于缺乏普适性的典型，所以始终没有在全国推行开来。其根源何在我们认为，在于其没有找到一个较为理想的结合点。基于这一认识，我们提出让农村学校校本课程开发成为“农、科、教结合”的结合点。（四）实施“三教统筹”战略举措的有效载体为了促进农村教育改革，推动农村素质教育的深入开展，使农村教育更好地为农村经济与社会发展服务，党和国家在提出“农、科、教结合”战略举措的同时提出了“三教统筹”举措。与“农、科、教结合”的缓慢发展状况一样，“三教统筹”也没有得到大范围的推行。对于“三教统筹”发展缓慢的根源，我们的认识是其一，对“三教统筹”的认识教条化。认为“三教统筹”只能是普通教育、成人教育、职业教育在并存基础上的协调发展，忽视了农村普通教育一枝独秀的客观现实。其二，虽然某些地区在尝试普、职教融合和日办普教、夜办成教的一校挂两牌的实验，但由于缺乏宏观性的课程支持，从而使实验长期局限于在小范围内摸索。由此我们认为，农村的“三教统筹”要将重心放在普通教育上，并以农村学校校本课程开发为载体组织实施。（五）校本课程开发是提高农村学校办学效益的新平台农村学校校本课程开发，作为农村实施素质教育的突破口、贯彻实施为“三农”服务的国家农村教育政策的前沿阵地、“农、科、教结合”的结合点和“三教统筹”的载体，充分体现了学校教育功能再造的主导价值，使农村教育真正能姓“农”，而不再姓“工”，切实能做到为当地经济和社会发展服务了，办学效益有可能获得质的飞跃。但需要指出的是，在我国，农村人口基数大，使农村中、小学教育在整个国家基础教育中占有重要地位，担负着为高一级学校输送优秀人才的重要职责。所以，农村学校校本课程开发，其主导价值是培养学生的综合能力并为“三农”服务，但也要兼顾为学科教育服务培养具有创新能力的升学人才。只有这样，农村学校校本课程开发，才具有现实土壤，才能顺利发展。四、农村小学校本课程开发面临的困难长期以来，国家课程带有明显的城市本位色彩，对农村的实际情况有所忽视，于是，农村学校校本课程开发能否得到保障对于农村学校的教师和学生具有相当重要的价值。然而，与城市地区相比，农村地区不具备相对发达的文化环境和经济条件，进行校本课程开发势必面临着诸多的困难。我们认为，农村学校校本课程开发主要面临以下几个方面的问题与困难一缺乏校本课程开发的文化支持在农村地区学校进行校本课程开发存在诸多特殊性，其中，后发的文化环境是其中的一个方面。“资源”是校本课程开发之基础，如果没有丰富的课程资源做保障，校本课程开发会沦为一句空话。农村学校与城市学校相比，自然资源是十分丰富的，这为校本课程开发提供丰富的潜在的课程资源。然而，校本课程开发不能一条腿走路，文化资源的开发也是一个重要的方面。由于我们的文化场所大都集中在城市地区，农村学校少有接触到这种资源的机会。因此，在大力加强农村文化场所建设的同时，加强学校校园文化建设也是开发文化资源的一个重要方面。但我们看到的情况却是这样的，相当数量的农村学校并不重视校园文化建设，那些学校追求的是“升学率”，唯考试之马首是瞻，关注的是国家、地方统一考试所涉及的课程，无暇顾及也无心顾及校本课程的文化资源开发。校长的家长制作风，缺乏交流的教师队伍，毫无活力的学生等现象在这种学校是很常见的。校本课程开发是一个复杂的、动态的系统工程，是以学校为基地，进行课程开发的开放民主决策过程，它需要一种具有支持性特征的学校文化，在这种适宜的文化土壤里，进行扎根、发芽、开花、结果。二教师开发校本课程的能力较弱师资问题是严重影响农村小学校本课程开发的最大难题，也是短时间难以解决的最大难题。由于受诸多条件限制，广大农村小学教师从学校毕业后就再也没有进修的机会，其科研水准差，科研能力低是不可争辩的事实；农村小学教师在强大的升学压力下，课时多，任务重，工作超负荷，其创新精神和创新能力不能发掘，致使其创新精神和创新能力低；在广大的农村小学，尤其在老少边穷地区，很难找到全面掌握校本课程开发的专家进行指导。18让交通不便、信息不灵、工资时有拖欠的农村小学聘请资深专家指导校本课程开发不现实。没有专家指导，校本课程开发必然步履维艰。校本课程的开发与实施对教师提出了从未有过的要求和严峻的挑战。它对教师的要求不再是过去的熟悉和研究教材、研究教法、积累教学经验、完善教学艺术、揣摩考试动向等，而是要求教师从教育观念到知识结构、从工作方式到教学行为、教师角色都发生根本的质的变化与飞跃。但从当前农村小学教师的整体素质来看却不容乐观首先，农村小学教师大部分为民转公教师，学历偏低；老教师比例大，年轻教师少，缺乏参与校本课程开发的参与意识。他们基本上不关心他所教的学科知识在社会实践中的运用，不关心学校以外还有哪些教育教学资源，只是对教科书内容，尤其是对可能要考试的内容越来越熟悉，不用继续学习，有的甚至不用备课，都可以安然无事，缺乏继续教育的愿望和动力。从事教学所需要的专业知识面窄。表现为理工科教师不懂人文学科，人文学科教师不懂自然学科知识。有的教师就连本学科的知识也很单一，更谈不上学科知识、教育理论与信息技术的有效整合。教师知识陈旧，难以适应中小学课程改革的需要，做不到按照课程改革的需要自学相关知识。教师队伍人员结构不合理，专业不对口的较多，学历达标率低。其次，缺乏校本课程开发的知识、理论与技能。长期以来，我国农村的中小学教师都是执行指令，是课程的消费者或者说是使用者，因而缺乏相应的课18覃章成农村实施素质教育困境与反思教育科学研究2002，1程知识与课程能力。19即使部分学校开发了校本课程，也不过是聘请有关专家或组织部分骨干教师“攻关”而成，绝大多数教师并没有真正参与进去，因此绝大多数教师的课程素养是相当匮乏的。教师教学能力较差，教学目标不明确，教学重点不突出。虽然各学科教师大都能遵循教学的基本规范与要求，踏踏实实上好课，但是对学生认知结构的形成和完善，将知识体系有系统地传授给学生还重视不够，且缺乏厚积薄发、左右逢源以及根据学生的特点和知识基础处理教材的能力。教师创新能力和操作能力差。在教育教学过程中，机械重复的劳动过多，教师劳动的创造性体现很少。在教具极其短缺的情况下，教师自制教具的能力不够，对实验仪器、电教手段等的操作能力也很欠缺。最后，缺乏参与校本课程开发的时间。当前农村小学教师普遍负担过重，部分地区仍存在包班、复式教学的现状，在大量教学任务以外许多教师还要承担大量的家务活。学校也很难为教师参与校本课程开发提供更多的自由时间，更难以让教师比较连续地参与课程开发。如果上级教育主管部门为了落实新课程，一味地硬性派给教师开发校本课程的任务或参与本职工作之外的决策活动，弄不好会使教师的工作过分紧张，反而使原来的本职工作都做不好。缺乏与当地生产相适应的生产技术技能。教师虽身在农村，但对生产技术技能知识知之甚少，使自己和自己的学生都与生产劳动相脱离，成为当地经济发展的局外人。（三）成形已久的“城市化教育模式”长期以来，我国农村教育一直是在效仿城市教育，形成的是“城市化教育模式”。这种教育模式盲目地以较为发达的城市教育为参照，严重脱离并企图超然于农村贫穷、落后的客观实际，严重背离农村学校的办学方向，完全漠视当地经济特别是农业发展的迫切需求，具有明显的“三农”歧视倾向；这种模式唯教室、唯书本、唯知识灌输，忽视了农村的广阔田野、乡土资源、生产活力，其管理与内容的统一和单一，是地方政府和农民知识单纯的投资者，农村学生、农民子弟只是被动地知识接受者；其目标也是唯一的，即参加中考或高考，通过考试选拔，向高一级学校输送人才，而在升学竞争中一旦被淘汰，就无法适应农村生产与发展的需要。种地不如老子，养鸡不如嫂子，就是对农村学生无一技之长农家子弟的讥讽。国务院关于进一步加强农村教育工作的决定早已颁布，但在“城市化教育模式”观念支配下的广大农村学校，三级课程中的校本课程开发仍形同虚设、步履维艰。要推进农村学校课本课程开发，必须转变观念，冲破农村学校的“城市化教育模式”，因地制宜、因校制宜，本着为“三农”服务、为学生实19刘旭东等校本课程与课程资源开发中国人事出版社,2002114际的发展着想为指导开发校本课程。五、研究目标与内容（一）课题目标通过三个样本学校的研究，反思四川农村小学现行的学校课程内容，期待实现课程内容的校本化，为学校发展有特色，学生发展有特长服务。（二）课题研究的主要内容1小学德育课程资源的校本化研究2小学生闲暇教育课程资源开发与利用研究3基于山区残障小学生发展的实用技术课程资源开发研究六、研究的思路与方法一研究的思路基础教育课程改革是国家在新形势下，为适应时代发展的需要作出的重大决策，它所倡导的“以人为本的思想、教师综合素质的提高、以评价促学生全面发展”等，是我国教育改革的重大突破。面对校本课程开发的一系列问题，课题组对研究工作提出一下基本思路。1加强参研教师的培训，更新观念。理念是课程开发的先导，教师素质是决定课程开发成败的关键。更新教师教育观念是校本课程开发的关键。要使得校本课程在农村小学中开发得以顺利进行，并能取得成效，达到课改的目的。不管是还未实施课程改革地区的乡村教师，还是已经进行课程改革试验地区的乡村教师，都要尽力搜集有关课程改革的资料，主动加强对基础教育课程改革的了解，更新观念，提高对乡村课改重要性和必要性的认识。农村的教师必须“逼”着自己改变旧的教育观念、旧的教学方法、旧的教学手段，用一种适合当前教育改革发展需要的观念和意识，去进行大胆的创新，有效的尝试，不断的进行反思和完善。20树立新观念是新课程改革的重要前提，要充分认识用新课程理念指导教育教学是一项长期而艰巨的任务。我国改革开放以来的实践表明，有什么样的观念就有什么样的改革行动。为此，我们要把转变观念作为第一位的任务认真抓好。为此，引导课题组参研教师认真学习国务院关于基础教育改革与发展的决定和基础教育课程改革纲要（试行），必须深切地体会到实施新课程，20郑金洲著校本研究指导教育科学出版社,200279。就要树立新型的人才观、新型的教学观、新型的评价观、新型的课程资源观等，以保证新课改在农村的顺利实施。教育观念的转变是教育改革的先导，新一轮课程改革产生的更为深刻的变化，首先反映在教育观念的改变上。农村小学校本课程开发，要在教育观念转变上狠下功夫，取得实效。首先，要转变课程观，从传统的课程观走向多元的课程观。我们应该认识到，我国的中小学课程是国家课程、地方课程、学校课程“三级课程”的有机结合。我们要构建既能体现国家的统一性要求，满足每个学生的基本学习需要，达到中小学教育的基本质量要求，又要满足农村经济和社会发展的课程体系，建立统一性和多样性相结合，富有灵活性和选择性的农村中学课程。其次，确立为农服务的理念。农村教育主要为农村经济建设服务，为农服务是农村小学课程改革的重要切人点，也是农村小学校本课程开发的基本理念。作为农村小学，不仅承担着提升农村青少年的综合素质，为他们升人高一级学校学习打下广泛的知识、能力和素质基础，而且更重要的是承担着训练农村青少年的生产劳动和职业技术技能，为他们毕业后参加农村社会经济建设提供有关的知识、技能准备的任务。因此，在农村小学校本课程开发的进程中，要确立为农服务的理念，把教学内容由过去的主要为升学服务转到主要为农村经济和社会服务的轨道上来，为振兴农村经济和兴农富民铺设桥梁。2与教师一道，理清课程内涵。在中国大百科全书教育中，课程是指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。21课程总是围绕教育目标设计的。校本课程开发要求学校和教师用理性的眼光重新审视、认识、反思教育。也就是说，每个学校都应当在明确教育到底应该怎样、在目前的客观条件下又能怎样的基础上，确定学校独特的教育目标和发展方向。22校本课程倡导新的教育理念学生是一个完整的生命体，学校生活是学生生命的重要构成，不仅重视理性、智能、技术在任何社会发展中的作用，而且重视对人的精神力量的培养。在现代科学技术革命和生产中，个体发展具有复杂性、能动性、历史连续性、变异性与差异性。因此，校本课程应以开发符合学生、学校和地方等特殊需要的课程方案为目标，促进全体学生的完整的发展。1999年6月15日颁布的中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定指出，“实行国家、地方、学校课程”，“学校可开发或选用适合本校特点的课程”。它从政策层面给校本课程开发提供了保证，同时也向我们的教育理论和教育实践提出了前所未有的挑战。21崔允漷校本课程开发理论与实践北京教育科学出版社,20005122杨宝山等课程目标研究教育科学出版社,20018893校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的指定实施和评价活动。他涉及学校教育经验的各方面，如学校组织结构优化、教师在职培训、教育资源选用和社区参与等多种相关措施。校本课程开发就是学校根据本校的教育实际，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学教材或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价制度的各种专业活动。学生的兴趣需要是开发校本课程的重要依据。检验任何一类课程是否成功的标志很多，学生的需要必须放在首要位置。选择的课题，开发的课程应该与孩子们的生活非常贴近，是他们感兴趣的话题。兴趣最具推动力，只要是孩子们感兴趣的，他们都会自然而然地产生一种内驱力而潜入其中。调查显示，98以上的同学是按照需要去选择校本课程的，学生对校本课程表现出极大的兴趣，满意度将近100，说明校本课程基本上实现了学生的选择。学生们还认为，校本课程与国家课程最大区别是可以根据志向任意选择获得能力的提高与个性的发展，对学习和生活产生了深远的影响，众多学生的个性有了培育基础和生长点，也就获得了充分的发展。3提升教师的课程开发能力。校本课程开发意味着课程开发的部分权力下放给学校和教师，从而使课程开发不仅仅是学科专家和课程专家的专利，而形成专家与学校、教师共同开发课程的态势，教师也成为课程开发的主体之一。课程改革需要更新教育教学观念，教师自身的专业水平也直接制约着校本课程研究与开发的质量。教师不但要有学科知识，更应具备相当广泛的教育专业知识、较强的教育科研能力和教育专业精神。由于身处基层，乡村教师不可能接受较高层次的业务培训，不能直接接受那些专家学者们的新思想、新观念，也不可能深入到课程改革成功实验区的课堂去体验他们的课堂教学。面对这一现象乡村教师应通过各种渠道学习，学习课程资源开发利用的新方法，学习现代教育思想和教育技术，要注意学习别人的好经验，分享他人创造性的成果，取长补短，不断成长进步，提高自身的教育科研理论水平，在教育实践工作中保