高职院校学生职业技能培训程序的分析和探讨.doc

/ /高职院校学生职业技能培训程序的分析和探讨一、职业技能的心理基础 1.动作技能是操作性职业技能的基础 “技能是主体在已有知识经验的基础上，经练习形成的执行某种任务的活动方式。”2技能有智力技能和动作技能之分，区分二者的标准在于智力活动或动作成分何者占优势。职业技能是智力技能和动作技能综合基础上形成的较为复杂的技能。操作性职业技能是动作技能占优势的完成职业任务必需的职业技能，其基础是动作技能。心理学研究证实，长时记忆是影响动作技能习得的重要的认知因素。心理学家把人的长时记忆储存的信息分为数据结构和程序结构。“前者由我们所知道的事实是什么组成；后者由我们所知道的方法如何做组成。说明性质的数据结构信息，通常称之为知识；而步骤性质的程序结构信息，通常称之为技能”。3学习过程中，这种“知识”和“技能”以记忆形式共同存留于学习者脑海。因此，技能学习过程是学习者头脑里关于事物性质的已有知识(数据结构信息)和技能(程序结构信息)共同作用的结果。 职业技能是人们顺利完成某项职业活动或职业任务的行为模式或程序的总和。职业技能与具体的职业活动或职业任务相联系，是职业概念与技能概念的融合，其表象可分为操作性职业技能和心智性职业技能。实质上，职业技能是操作与心智的复合体，包含操作与心智两种成分。操作性职业技能含有心智成分，心智性职业技能含有操作因素，二者相互交融，很难彼此孤立发挥作用。职业技能培训是使学生学会在面临一个职业活动或职业任务时，在任务目标的导向下，通过一系列操作及心智活动来达到具体目标，其实质是使学生真正掌握学习和工作方法的步骤或程序。 操作性职业技能建立在动作技能基础上。动作技能是为完成职业活动或任务，按照某种结构组织起来的一套动作序列。操作性职业技能是指在具备简单数理和劳动工具(机器)知识的基础上，运用劳动工具(机器)从事生产(或仿真性生产)的职业活动的操作系统或行为模式。任何操作活动均是由动作构成，动作技能是操作性职业技能的基础。按照心理学关于技能的组织化结构原理，建立在动作技能基础上的操作性职业技能结构可以分为三种成分：执行程序、知觉反应线索和肌肉运动反应。其中程序是动作刺激的控制部分，属智力成分，即动作技能中包含的智力成分。4尽管动作技能和智力技能在表现方式上存在着较大的差异(一个是外显的肌肉运动，另一个是内隐的智力操作)，但都具有“序列”的特征，动作技能和智力技能总是存在彼此渗透现象。因此，操作性职业技能的培训不能忽视知识或智力成分的学习。 2.环境和认知因素决定操作性职业技能 关于技能学习的决定因素，行为主义心理学和认知心理学各执一端，前者将技能习得归之于环境因素的强化作用，强调外界环境因素对于个体行为形成的决定作用，从而论证了个体行为形成过程的实质在于环境诱因控制下的强化过程；后者强调认知因素的作用，主张学习过程中主体的领悟即顿悟。顿悟“是指良好的观察，即对情景全局的知觉(认知)或对提示达到目标的路径的那些情境的知觉”。5二者都提供了技能学习的经典研究成果，从一个方面论证了决定技能学习的基本因素。综合行为主义和认知心理学关于决定技能学习因素的观点，环境和认知因素是决定操作性职业技能学习的基本因素。 (1)环境因素。 行为主义者认为，环境是引起或决定有机体反应的客观因素，他们要么把学习解释为“联结”，要么将它理解为“反应概率上的一种变化”。各派行为主义心理学对于环境的称谓有所不同，桑代克所说的环境即情境，他认为，“学习即联结”，是情境(situation)与反应(response)间的联结，“情境是引起反应的原因，而反应则是由情境引起的结果”。6华生多以刺激(stimulate)指环境，“环境”与“刺激”是同义语。斯金纳则把环境视为“能增强某个反映的概率的刺激”或“强化物”。7行为主义理论认为，决定动作技能的基本因素是外部环境因素，肢体对一个特定的知觉线索(S)作出专门的动作反应(R)，表现为刺激反应(SR)形式。一个动作技能是一系列SR的连锁，是按照特定结构连接起来的动作序列。行为主义强调练习和强化在动作技能形成过程中的关键性作用，而练习和强化的发生，完全是由环境决定的。虽然桑代克所谓学习的练习律、效果律，华生所谓的频因律和近因律，斯金纳的习得律，对学习或技能习得规律的解释有所区别，但在环境作为个体学习或技能形成的决定因素的解释却是共同的。行为主义心理学对于环境因素在有机体的学习或技能习得的强调是符合实际的，其不足在于没有分析动作技能学习的内部心理过程和心理实质，没有认识到认知因素在动作技能学习过程中的重要作用。 (2)认知因素。 认知心理学强调认知因素在有机体技能形成中的决定作用，因研究方法不同，认知心理学对于认知因素的解释有差异。托尔曼(E. C. Tolman)把决定技能形成的认知因素归之为简单认知因素。他认为，在“刺激反应”之间，必须有头脑的认知操作，即有一个中介变量(O)，动作学习模式应转化为“SOR”。他用“白鼠走迷宫”的经典实验证实：个体的学习具有目的性和认知性，认知因素是决定个体学习的关键因素。个体在实现学习目的的过程中，会面临多种多样的情境和条件，个体必须就这些情境和条件因素与实现其学习目的的关系进行判断或认知，决定利用有利于实现目的的因素，放弃不利于或阻碍实现其学习实现目的的因素，在大脑中形成类似真实情境的“认知地图”，依靠个体完成其学习或形成技能。 信息加工认知心理学认为，决定个体学习或技能习得的认知因素是复杂的认知因素。辛格(R. N. Singer)用信息加工理论来解释动作技能的学习，并认为，复杂认知因素决定动作技能。动作技能学习可以被认为是信息的识别、处理、内化、储存和输出的过程，从而达到动作目标的要求。信息加工理论将学习者视为具有积极的内在动力的信息加工者，在动作学习的初级认知阶段即信息识别、处理阶段，学习者会产生动作学习的预期。预期包括目标意向和目标期望，目标意向是指学习者了解和认知动作的基本概念和构成框架，结合已学过的有关动作，在大脑中形成动作的整体表象，构建完成工作任务的动作行为模式；目标期望是指学习者根据任务的难易程度，结合自己的能力水平、工作和学习经验，对动作技能的掌握程度作出恰当的评估。随着职业岗位任职要求的不断提升，职业技能的复杂程度相应提高，职业技能的培养不仅应用以动作程序为基础的理论，更加强调动作系统复杂性的动力模式理论。 二、高职院校学生职业技能培训过程 1.技能形成的基本阶段理论揭示操作性职业技能形成的机理 对于动作技能学习的阶段划分，学界尚无一致意见，较为流行的有“三阶段说”与“七阶段说”。“三阶段说”由费兹(P. M. Fitts)提出。费兹将动作技能的学习分为3个阶段：初期位相阶段、中间位相阶段和后期位相阶段。在初期位相阶段，学习者首先认知动作技能的结构，形成初步完整的知觉表象，之后回忆已掌握的作为动作连锁系统的分解动作，并关注各分解动作予以反应的外部线索；中间位相阶段的学习者尝试完成每一个分解动作，并将其联系起来形成动作连续体，排除各相关动作间的干扰，初步建立内在动觉的反应线索；后期位相阶段的学习者抗干扰性增强，内在动觉成为主要反应线索，分解动作被综合成动作连锁，学习者已发展了内部的指导程序，形成内在动力定型。辛普森(Elizabeth J. Simpon)将动作技能的学习分为7个阶段，即知觉、定势、指导下的反应、机制形成、复杂的外显反应、适应、创作。“知觉”指学生通过感觉器官感知动作关系的过程；“定势”指学生为专门的行动所做的预备性调整或准备；“指导下的反应”指学生在教师指导下表现出外显行为；“机制形成”指学生习得的反应已成为习惯，初步形成机制；“复杂的外显反应”指学生已掌握稳定而有效的动作技能；“适应”指学生改变习惯的动作以适应新情境的要求；“创作”指学生已具备迁移能力，创造出新的动作和操作方式。8尽管动作技能学习的阶段划分有所差异，但在操作性职业技能发展过程中，心智成分均发挥其作用，操作性职业技能和心智性职业技能得以协调发展。 2.高职院校学生职业技能培训的基本程序 笔者对有关研究进行梳理分析后，将高职院校学生职业技能培训程序划分为下列4个阶段： (1)活动示范。 在活动示范阶段，学生被置于一定的职业活动和任务情境中，教师对活动方式进行示范，同时使用言语描述和操作分析；学生运用观察、记忆、想象等多种方式获得动作技能的定向，对动作要素、动作顺序以及动作执行方式产生初步认识，了解动作的主要内容与实施方式，在头脑中建构活动方式的认知结构，确立活动的初步调节机制。学生将比较自己的操作经验与目前的工作任务，辨别两者的关联之处；回忆过去曾学习过的、与眼前任务相关的具体动作行为，将已掌握的动作程序信息输出；根据职业活动和工作任务要求，兼顾外部环境因素，分析动作所需的情绪状态和心理状态，作出动作行为的决策。在活动示范过程中，教师要注意提高学生活动形式的独立性、连贯性和整体性。教师要以操作者的操作活动作为分析的对象，进行细致的操作分析，将操作活动分解为三类动作元素有效动作元素、辅助性动作元素、无效动作元素；教师应讲清技术要点、操作要领和工艺规程，促使学生建立正确的操作技术概念；教师要正确示范动作过程，示范时应结合讲解指出操作中易出现的错误，同时进行现场评价。学生不仅要了解动作技能的具体编制程序、单项技能之间的相互联系、整个动作技能的关键要素，还要理解整个动作技能的工作方式、动作过程的自检与安全。当课题或任务有多种解决的可能性时，应该指导学生选择适合的解决方案。 (2)尝试模仿。 在尝试模仿阶段，学生进行独立练习，教师进行专项指导。学生在活动方式的认知结构初步形成的基础上，按照职业活动和工作任务要求，重构动作系列，将动作的认知状态转化为实际动作状态。完整动作的实施包括在心智成分的作用下身体不同部位的特定的运动轨迹、运动强度、持续时间、动作幅度及速度、转换的频率。动作技能的掌握程度取决于以上各因子的标准化程度。 在尝试模仿过程中，教师要指导学生通过听觉和视觉获得一定数量的动作信息，并在此基础上开始练习。学生要注意提高动觉的自我意识水平，作出动作反应的决策，真正进入动作实施程序。模仿训练一般分两个阶段：第一阶段是单项模仿训练，先将技能进行分解，让学生进行单项技能的模仿；第二个阶段是综合模仿训练，将各个单项整合在一起，形成一系列定型的、一体化的动作，力求对技能的综合模仿。在整个教学活动中，教师要帮助学生排除障碍，纠正错误。9 (3)整合练习。 在整合练习阶段，针对由特定结构连接起来的动作序列所构成的职业活动和工作任务，学生在尝试模仿、熟练掌握单项动作及实施方式的基础上，学习动作之间的协调连接，理顺动作系列的执行顺序，对职业活动和工作任务进行整合练习，使整个活动方式综合化。 在整合练习过程中，教师要指导学生对动作之间多种连接方式的领悟、把握和练习，并使连接顺序定型化；指导学生充分发挥有效动作元素的作用，克服无效动作元素的干扰，纠正变形动作；正确引导学生从掌握局部、分散的知识与技能结构转化形成动作系统，进而完成整体职业活动和工作任务。学生进行反复的操作训练，在动作认知、动作实施和动作效果的不断对比中，从视觉控制动作的初级阶段发展到动觉控制动作的高级阶段；并在练习过程中，从有意识逐步发展到无意识地消除动作间的不良干扰，提高动作的连贯性和综合性，使动作技能不断提升，有意识动作逐步发展成为自动化动作。 (4)熟练应用。 在熟练应用阶段，学生按职业技能标准的要求，对动作的准确和熟练程度、工作任务的完成质量、安全和环保意识进行自我评价，有效调节新的职业活动和工作任务，并在大脑中形成暂时神经联系的动力定型。此时职业活动中的各个动作要素既达到了协调一致，又能实现自动化，而且对情境的变化具有较强的适应性。动作技能也达到整体化、综合化和系统化。 在熟练应用阶段的训练中，教师要有意识地变换工作情境和教学环境，设置各种实际生产中可能出现的变化，指导学生合理分配练习时间，改进练习的组织形式，以提高练习效能。教师要在学生自我评价的基础上适时给予学生评价和反馈，使其不断根据评价和反馈情况来调整自己的动作行为和方式；要不断调节与活动不相适应的情绪和心理状态。学生训练完成后，要在教师指导下对技能水平和任务质量的影响因子进行归因分析。在这一阶段，教师的角色不再只是理论与技能的传授者、讲解者，更多的是学生职业技能培养的指导者、分析者和评价者。 通过四个阶段培训程序的实施，学生实现了懂会熟巧创新的转化，职业技能培养目标得以实现。 三、高职院校学生职业技能训练的基本原则 高职院校学生职业技能训练的基本原则是高职学校学生职业技能训练的总体要求以及基本指导思想，它在很大程度上会影响学生职业技能习得的效果。 1.内隐学习与外显学习结合 在学生的职业技能学习过程中，有的学习行为可以直观观察到，属于外显学习；有的则属于心理活动，难以直观观察到，属于内隐学习。由于职业技能学习涉及智力技能和操作性技能，因此，学生职业技能训练过程应该是内隐学习与外显学习结合的过程。美国心理学家瑞伯认为，人们对复杂任务的学习按照本质不同的两种学习模式进行外显学习模式和内隐学习模式。在外显学习过程中，人们的行为受意识直接控制，行为有明确的目的并需要投入一定的注意资源；而在内隐学习中，人们并没有意识到影响他们行为的规则是什么，然而却不知不觉地利用了这些规则。克伦巴赫(J.Cronbach，1977)认为，“最好是把技能定义为习得的，能相当准确执行且对其组成的动作(Component acts)很少或不需要有意识的注意的一种操作”。10实验表明，在动作技能学习过程中，学生的感官获得的信息只有一部分被阈上知觉所接收，并在意识直接控制下进行集中整体处理，此为外显学习的范畴；而大部分信息则以阈下知觉的形式储存在潜意识之中，并对阈上思维活动起到补充与加强作用，即外显学习需要内隐学习进行必要且有益的补充。11动作技能领域的内隐学习研究表明：在复杂技能控制的学习领域，尤其是在情境复杂、诸多无关因素干扰的条件下，内隐学习相对外显学习更有利于技能的有效获得，并能使动作技能保持更长的时间。在通常学习的技能不能用明确的语言来系统说明时，外显的指导反而会干扰学习者对技能的内化和自动化加工。内隐学习技术包括无错学习法、外部注意力集中策略、类比学习。通常所有复杂动作技能的培养都是通过外显学习和内隐学习的有机融合而实现的。在更多的场合下，两者的结合将比单纯的内隐学习与单纯的外显学习效果更佳。 2.预成性学习与生成性学习结合 由于学生学习准备状况不同和教学中偶然因素的存在，导致教学设计对学生的学习过程及其结果的不可预期性。因学生学习状况的差异，加上教学中偶然因素的作用，使教学过程及其结果呈现生成性效果，这种状况与教学计划对教育过程及其结果的预期，决定学生职业技能训练过程体现于预成性学习与生成性学习的结合。学生职业技能学习的目标是可以预设的，一方面是因为学生的技能学习存在一定的规律，另一方面是因为技能学习是有意识、有目的的行为，在技能培训实施之初，就会有一个基本的计划，确定学生可达到的目标，在此意义上技能学习是一种预成性学习。但是由于认识的局限性，对于学生身心发展和技能发展规律的认识并不是十分准确，学生技能发展的潜能不同，而且学生的发展也受其所处的职业培训情境的影响，因此技能目标在培训实施过程中生成多种形式，存在一定的随机性，在此意义上技能学习又是一种生成性学习。因此技能学习既可以是预成性学习也可以是生成性学习，是预成与生成的统一。在技能培训实