（课程与教学论专业论文）对话理念下的课堂提问.pdf

摘要 长期以来，对话一直是哲学、社会学、教育学中屡见不鲜的词汇，它是独立、平等、 自由的代言。不同哲学家关于对话的定义层出不穷。新课程改革以来，对话又一次成为 人们视野中最常见、最不可或缺的词汇之一。而多年来的课堂教学中，提问是最为普遍 的课堂教学方式，无论是战国时期的孔子还是西方的先哲都将提问作为重要的传授知识 的途径。如何将对话与课堂提问相结合，利用对话理念更加完备课堂提问，使课堂提问 更加突出师生交流的作用，是本文研究的重心所在。 本研究以对话理论作为基本的理论基础，共分为四个部分。 第一部分：教育意义下的对话。主要论述了对话在哲学上的含义及特点，对话出现 在教育领域中的含义和特点。 第二部分：课堂提问状况的分析。通过对当前课堂提问现状的分析，与对话理念下 的课堂提问加以比较，总结出对话式课堂提问的特点。 第三部分：提问浓缩的对话。明确提问的目的，掌握发问的技巧，提高课堂教 学效果。 第四部分：实施对话理念下课堂提问教学的策略。从各个方面对教师加以培训，从 而将理论变为现实。 关键词；对话；提问；交流 a b s t r a c t f o ral o n gt i m e ，d i a l o g u ei sac o m m o nw o r d ，a n daa g e n to f i n d 印e n d e n c e ， e q u a l i t ya 1 1 d f r e e d o m 1 1 1 ed e f i n i t i o no fd i a l o g l l ei se m c r g i n g 硒md i 疵r e n tp 埘o s o p h e r s i ti sf o r1 0 n g t i m e 也a tp r e d e c e s s o r sh a v ei n t r o d u c e dd i a l o g u ei n t oc l a s s m o mq u e s t i o i n a 1 1 dc u h i v a t e d s t u d e n t sb yt l l ef o m lo fd i a l o g u e d i a l o g u eb e c o m e so n eo ft h em o s tp o p u l a rw o r d so n c ea g 越ns i n c en e wc u 玎i c u l u m r e f o n l l q u e s t i o n i n gi st h em o s tc o m m o nc l a s s r o o mt e a c h i n gt e c l l i l o l o g yi nt h cp r o c e s so f t e a c h m gh 主s t o r y n o to n l yc o i l f k i u si nt h et i m eo fw a r r i n gs t a e s ，b u tp r e d e c e s s o r si nt h e w e s tr c g a r dq u e s t i o i l i n ga s a n i m p o n a mw a yo fp a s sk n o 、v l e d g e t 王1 i st h e s i s e m p h a s i s f 0 1 1 0 w s ：h o wt oi n c o 单o r a t ed i a l o g u ea n dc l a s s r o o mq u e s t i o l l i n u t i l i z ct h ei d e ao fd i a l o g u e t oi m p r o v ec l a s s r o o mq u e s t i o i l i n 品p r o j e c tt e a c h e r s t u d e n tc o m m u l l i c a t i o ne 丘、e c to fc l a s s r o o m q u e s t i o n i n g t h es t u d yi sb a s e do nd i a l o g u et h e o r y ，a n de m p l o yq u e s t i o m l a i r ea n df i e l di m e r v i e we t c t oi n v e s t i g a t ep r e s e ms i t l l a t i o na b o u tc l a s s r o o mq u c s t i o n j n g ， f i r s tp a n ：d i a l o g u eu n d e rt h em e 趾i n go fe d u c 确o n t h em e a i l i n g sa 1 1 dc h a m c t e r so f d i a l o g u ea r ei n t r o d u c e db a t hi np b j l o s o p h ya n di np e d a g o g y s e c o n dp a r t ：a 1 1 丑1 y z eo fp r e s e n ts i t u a t i o no fc l a s s r o o mq u e s t i o n i n g b ya n a l y z i n go f p r e s e n ts i t u a t i o no fc l a s s r o o mq u e s t i o n i n ga 1 1 dc o m p a r i n gw i mc l a s s r o o mq u e 曲o m n gu n d e r m ei d e ao f d i a l o g u e ，t l l ec h a r a c t e r so fd i a l o g u ec l a s s r o o mq u e s t i o n i n ga r es u m m a r i z e d t h j r dp a n ：q u e s t i o n i n g ：c o n d e n s e dd i a l o g u e t oc l a r i 岛t h cp u 巾o s eo fq u e s t i o n i n g ， m a s t e r 也es k i l lo f q u e s t i o n j n g ，i m p r o v ec l a s s r o o mq u e s t i o l l i n ge f f e c t f o r t hp a r t ：s t r a t e 舀e so fi n l p l e m e n t i n gd i a l o g u ec l a s s r o o mq u e s t i o n i n g b yt r a h i n g t e a c h e r s 丘o md i 丘毫r e n tf a c e t s ，d i a l o g u ec l a s s r o o mq u e s t i o n i 珏gw mb ep u ti n t op r a c t i c e k e yw o r d s ：d i a l o g i l e ；q u e s 廿o i n g ：c o h u n u n i c a t i o n i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得 的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不 包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或 其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究 所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：扯日期：选丛l 吐l 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定， 即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件 和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制 手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：j l ! 巫指导教师签名 ：墓l 。! ! 堡兰二 日 期：岫日期：兹叫 学位论文作 工作单位： 通讯地址： 电话：! 塑堑缝壁筘 邮编：啦n 壁壶 引言 “对话”问题一直足全世界关注的哲学命题，它代表了人生活的本质，代表着人与 人之间深层次的变流。近年来，对话理念被有系统的逐步引入到了课堂教学中来，依据 对话的独特特性，针对于课堂提问策略，世界各围都进行不同程度的改革。美国课堂上 的“木匠教学法”，老师仅仅负责布置任务和解决孩子们遇到的问题；德国课堂的“行 动教学法”，强调让学生自我发现问题开解决问题；法国课堂l 常用的是“合同教学法” 和“自治教学法”，把操作平台与学生读到的知识联系在一起，减少理论和实际的差距， 让学生提出问题；英国，其教学环境一直极为宽松自由，引导学生独立自主的发现、分 析、解决问题是英国教育的优良传统。 针对我国中小学的现实情况，课堂提问一直遵循的是传统教育中启发和讲解原则， 教师按着课前白己预定的思路，有目的的引导学生进行回答。很大程度上，忽略了学生 自身问题意识的培养，忽略了学生本身的创新意识，抹煞了学生的思维能力。虽然课改 之后，对课堂提问也进行了一定的研究，取得了一些成绩，但只是对提问的类型进行了 分类和归纳，但对教育概念仍存有诸多疑惑，如什么是真正意义上的课堂提问? 对话与 课堂提问的关系? 教师和学生在对话的指导下应如何来做呢等等? 这些都是教育工作 者，特别是一线教师所面临的重大问题，这些问题的解决，会为j 线教师进行课堂教学 提供一定的指导作用。 提供一定的指导作用。 第一章、教育意义下的对话 一、对话的哲学释义 ( 一) 有关对话的定义 马克思说过，人的本质，在其现实性上，是一切社会关系的总和。那么，又是什么 将人类社会的一切社会关系联结、沟通起来呢? 这就是用话语呈现出来的对话关系。俄 国思想家巴赫金指出：“一切莫不都归结于对话，归结于对话式的对立，这是一切的中 心；一切都是手段，对话才是目的单一的声音，什么也结束不了，什么也解决不了； 两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件。对话的边界纵横交错在人们现实的思 维空间里，对话关系不是存在于具体对话的对语之间，而是存在于各种声音之间、完整 的形象之间，而同时在每一句话、每一个手势、每一次感受中，都有对话的回响。”同 时，他认为对话有广义和狭义之分：从狭义来讲，是指说话者与对话者之间的言语相互 作用的形式之一。从广义上来讲，对话则包括不同范围、不同层次的言语相互作用的形 式：( 1 ) 人与人之间的现实的、面对面直接大声的言语交际，这其中无论什么样的，任何 一种言语交际都涵盖在其中，比如，生活的、认识的、政治的、经济的、文化的、艺术 的、文学的等等。f 2 ) 书籍、报刊所包含的语言交际因素，这其中既有直接的和生动的对 话，又有批评、反驳、接受等语言交际过程中以不同形式组织而成的书面反应：评论、 专题报告、调查报告、文艺作品等等。( 3 ) 书籍、报刊等印刷出来的言语行为，涉及的内 容不只是现代的，而且可以针对历史上的作者本人，还有其他人在不同领域内的过去的 行为展开的语言的交流。我们阅读、研究历史流传下来的书籍、报刊以及其他形式，如 竹简、石刻等显示言语交际行为的文物，实际就是在同古人、外国人进行言语交际和对 话。f 4 1 扩而大之，其范围包括不同国家、不同民族、不同党派的意识形态对话和种种言 语交际行为。 在中国文化中，有关对话的哲学也是层出不穷的。在中国文化的早期奠定时期，就 有先哲推崇和主张通过“对话”来探究真理和知识。汉语词典中是这样解释“对话” 的：指两个人或者更多的人之间的谈话。流传至今的儒家圣典论语即是用对话形式 创作而成。在此，不仅师生可以对话，而且三教九流皆可参与其中，这种和谐的对话交 流氛围，无疑大大地加快了思想的传播速度。当时诸子百家所营造的“百家争鸣”局面， 自然就不难理解了。中国道家思想的核心也正是对话，道家哲学是对话哲学。 那么究竟什么是对话昵? 可以概括为一句话：对话就是发生在两种既平等又对立的 性质、原则、视野、特征( 如阴阳、男女) 、地区、文化、人物之间的事件。当对立平 等的二者各自从自己的“极地”返回，在二者之间的边缘地带相互遭遇、相互作用、相互 补充、相互交融、相互反应，最后达到一种超越状态，“生”出一种来自二者又不同于二 者的全新的存在时，就完成了一次对话的过程。“对话”其实是一种积极的人生哲学。 2 ( 二) 对话的特点 1 对话对象的独立性和内在自由性。 对话的双方在对话中都具有自己的主体性，独立性和自由性，不是被动的默不做声 的哑巴，任凭摆布。双方都是对话的主体，二者之间是一种平等的、自由的对话关系。 而与对话相对立的为独白，在独自中，存在的是单一的声音，由一方主宰一切，决定一 切，可以全知全能地安排每一个人物。人类思想具有对话本质，“思想不是生活在孤立 的个人意识之中，它如果仅仅停留在这里，就会退化以至死亡。思想只有同他人别的思 想发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展、寻找和更新 自己的语言表现形式、衍生新的思想。” 2 对话的未完成性和未论定性。 由于人类生活在本质上是对话性的，生活的海洋又是无限的，“只要人活着，他生 活的意义就在于他还没有完成，还没说出自己最终的见解。”主体都意识到自己内在的 未完成性和未论定性，深信自己有能力从内部发生变化。“世上还没有过任何终结了的 东西；世界的最后结论和关于世界的最后结论，还没有说出来；世界是敞开着的，是自 由的；一切都在前头，而且永远只在前头。”对话的这种未完成性、未论定性和自由的 开放性，决定了对话的双方可以一反封闭的、单一的生活模式。 3 对话中的众声合唱的复调性。 这是对话的主体性、独立性、自由性与未完成性在语言表达上的生动显示。把不同 的声音结合在一起，但不是汇成一个声音，而是汇成一种众声合唱；每个声音的个性， 每个人真正的个性，都能得到完全的保留。复调是由各自独立、具有自身价值的不同主 体的声音组成的，不同的主体都有其相对的自由和独立性。每个人都保持自己的个性， 自己的声音，个人与个人之间的关系完全是平等的。 二、教育中的对话理念 对话理念随着新课程改革的推进，正逐步成为教育领域的核心概念。对话理念是一 种以强调教师与学生的对话式相互作用来达到学生自主和自由发展的教育观念。“在对 话中人们不是探讨一个确定的主题，而意在一种有待发现的真理，参与对话的人之间没 有任何对立，他们只是想搞清楚共同面对的问题。”同时，不管是教育者还是受教育者， 都可以而且应该感到自己是在接受教育，因为在这种教育中，人们可以通过心灵的碰撞 着眼于得到新的东西，在这种新的东西面前，教育者和受教育者都有可能处于一种无知 状态。对话理念在教育中的表现为： 1 参与教学的各方享有平等性 教师与学生、家长与子女、学习者与所学对象之间，不能是教训与被教训、灌输与 被灌输、征服与被征服的关系，而应是平等的、对话式的、充满爱心的双向交流关系。 教师是学生式的教师，学生则是教师式的学生。此时，教师的作用并没有被抛弃，而是 得以重新建构。教师从外在于学生情景转向与情景并存，教师是内在于情景的领导者， 而不是外在的专制者。在对话理念下，学生是作为有独立主体、人格尊严的人，积极参 与教学活动，在与教师的相互尊重、合作、信任中全面发展自己，获得成就感与生命的 价值体验，并感受到人格的自主和尊严。 在真正的对话中，学习是双向的( 相互的) ，而不是权威的或由上而下主宰。对学 习者而言，教师的作用不再那样至高无上。对教师而言，应以对话的形式让反面意见、 旁观者的意见直接与其见解交锋，不以一言堂的权威架势吓唬人。在对话中，师生双方 都没有自己追求的现实利益，双方都不把对方作为实现自己目的的手段，而是真诚地赏 识对方，欢迎对方，肯定对方，同时也受到对方的赏识、欢迎和肯定。如果教师不认识 到学生的需要和他们一样重要，就不可能有真诚的对话。 z 参与教学的多边互动性 据已有的研究表明，课堂上相互作用的方式有以下四种：( 1 ) 教师的单向传递；( 2 ) 师生的双向交流；( 3 ) 基于师生的双向交流又允许学生彼此交流的改进式；( 4 ) 教师成 为小组合作中的一员共同参与活动，并鼓励小组中所有成员进行交流的多边多向互动 式。 我们现有的教学方式中，最常采用的是( 1 ) 和( 2 ) 两种，忽视了个体的差异性和 独立性，只限于教师和学生之间的彼此影响，而否认了同伴之闻的彼此影响，是一种极 大的人力资源的浪费。而在对话理念指导下的课堂教学则有效的开发和利用了教学系统 中的人力资源。除教好的发挥了师生间的双向交流的功能外，又尽可能的调动了学生参 与的积极性，充分发挥学生与学生及学生群体的互动功能。其课堂表现多为( 3 ) 和( 4 ) 两种，“多向交流较之单向交流和双向交流有着更加显著的效果，能最大程度的发挥相 互作用的潜能”。 3 教学的多元性和开放性 在传统的教学方式中，教学过程是由教师一人掌控的，从开始到结束，什么时候提 问，什么时候回答，甚至由谁来回答都是事先安排好的。整个过程完美而没有变化，井 然有序。既然开始就可以预料到结局，教学过程只有“流”而没有“变”，没有发挥和 创造，无任何新东西的出现。而对话的出现改变了这种现象，它是“具有等同价值的不 同意识之间的相互作用”，是师生之间的对话性的交流与沟通。它没有预定的结果，把 创造作为自己的生命，广泛吸收各方意见，超越了单纯意义的传递，具有重新构建新意 义新结果的功能。来自他人的意见被自己吸收，自己的既有知识被他人唤醒，同他人的 对话中，出现完全不同的见解才有可能促成新的意义的创造。 对话下的教学，对话者之间必须有不同的声音，才能构成真正的对话关系。所以不 但不排斥差异，反而认为正是由于师生之间的观点、论断和思想上的不同才使得对话得 以生存和充满活力。对话总是“动态变化的，并且位于不同观点之上，试图把对立性和 差异性统一起来。”在平等中相互碰撞，迸发出思想的火花，发挥双方最大的潜能。 4 第二章、课堂提问状况的分析 汉语大词典中对提问的定义是这样的：提出问题问( 多指老师问学生) 。在课 堂教学中，提问是师生交流的最基本的手段和途径。提问可以界定为：教师对学生的提 问，教师提出问题，学生给出答案，但不排除个别课堂上个别学生向老师提出问题，提 问是课堂知识传授的主要手段和方式；也有的教学法专家认为：提问是教师促进学生思 维、评价教学效果以及推动学生实现预期目的的基本控制手段；课堂提问，就是通过师 生互动，检查学生学习情况和运用知识的能力，帮助学生巩固已学到的知识以及促进学 生思维，从而实现教和学的目标。 不论是对话还是提问，都是人与人之间进行交流的方式。课堂上无论是教师进行知 识的传授，还是学生对知识的习得，都是通过师生之间的交流活动完成的。 我们对课堂教学中的提问的晃定为：提问不仅可以指师生之间的相互提问，也可以 指学生与学生之间的相互提问，还包括学生象老师或同伴提出的自己对某个话题的看 法，或者对其他同学的意见提出自己的见解和想法。可见课堂已经不在局限于提问与回 答这两种交流方式，也不是仅限于教师与学生之间的双向语言交流。提问是师生之间、 生与生之间的一种多向的或是多方式的语言交流方式。语言交流的对象可以是师对生的 提问，也可以是生对生或生对师的提问。语言交流的方式也由单一的提问与回答过渡到 师生之间或生生之间平等的民主的对话方式，可以阐述自己的想法、意见和观点。在这 样的课堂中，教师的角色从一个支配者变为了一个参与者、聆听者和指导者；学生的角 色由一个被动的接受者变为了一个积极的求知者和探索者。从某种程度上说学生是自由 的，学生也是被信任的。 对话可以是一种教学方式，同时也是一种教学原则。而对对话理念下的课堂提问教 学也走向了两个方向：一是把课堂提问还原为一种对话的方法，只注重了对话的形式： 二是将提问上升为一种对话精神，突出对话本质。只注重对话形式很容易使课堂提问陷 入：“假对话，真控制”的误区。在目前的实际教学中，课堂提问往往局限于教师问， 学生答的单一形式，看似有来有往，其实背后是操纵和控制。 一、当前课堂提问状况的调查及结果分析 有关课堂提问的调查，国内外很多学者已经做出了非常详实的调查。如c h a u d r o n ( 1 9 8 8 ) 对教师提问所做的研究中，发现绝大多数教师在课堂上讲得过多，教师话语时间 又大多被提问所占用；a l l w r i g h t b a i l e y ( 1 9 9 1 ) 也证实教师把l 2 至l 3 的时间用 于提问。教师在课堂上使用过多的展示性提问受到了指责。t s u i ( 1 9 9 5 ) 对教师提问作了 详细的研究，她发现教师不但在课堂上提大量的问题，且大多数是展示式提问，如果课 堂上不具备必要的参阅式提问，那么学生的语言输出将受到很大影响。相反，也有一些 研究表明，如果课堂是以学生为中心，教师在有关提问的话语上就有许多变化。周星、 周韵( 2 0 0 2 ) 采用自然调查的方法，表明在“以学生为中心的主题教学模式”的课堂教 学中，教师话语的量有明显的减少，参阅式提问多于展示式提问，有更多的交互调整， 更多的积极反馈。教师对课堂的控制基本上是通过语言进行的，所有这些，揭示了教师 话语、师生交互和学习机会之间的关系。 让学生能积极地回答教师的提问，是大多数语言教师面临的问题。在一项对学生回 答的研究中，w h i t e l i 曲t b o w n ( 1 9 8 4 ，t s u i1 9 9 6 ) 发现，在4 5 分钟长的课堂上， 平均有2 0 0 个问题，4 2 的提问没有应答。t s u i ( 1 9 8 5 ，s e et s u i1 9 9 6 ) 调查了两个 第二语言课堂，发现教师话语时间占八成且没有学生立刻应答，其中只有一个问题是学 生提起的。t s u i ( 1 9 9 6 ) 通过在香港英语教师行动研究课题，探索了一个被教师认为是 非常专门的问题：学生在课堂上沉默不语的原因。一个未曾预期的发现是，教师自身是 造成学生沉默不语的主要原因，比如教师对沉默行为的不可容忍性，教师话语的不可理 解性。她还提供了一些成功交际课堂教学的策略，比如延长等待时间，提高教师提问技 巧，接受各种各样的回答，小组合作同伴支持，以意义为中心等。在那些教师把提问后 的等待时问延长了三至五秒的课堂中，就会有更高的学生参与率。 课堂提问作为传递知识的手段之一的重要性是显而易见的，对话理念也是教学行为 的基本准则，那么对于国内大多数的中小学教师来讲，他们到底是如何理解对话理念的 呢? 又是如何将对话贯彻到课堂提问中呢? 为了对本次研究有更深入的了解和更详实 的数据，笔者随机选择了几所长春市内等级不同的学校，调查采用了单项选择、自由选 择和问答的形式，共设计了1 5 道选择题目，8 道问答题目，针对教师的调查问卷主要以 主观性的问答题为主，而对学生的问卷调查则是以客观选择题为主。 其中涉及调查教师5 0 名，学生1 5 0 名，发出问卷2 1 0 份，收回有效问卷2 0 0 份。 对教师的问卷调查放在课前进行，并从中挑选出两位对新课程改革有一定认识的老师进 行重点调查，一位没有进行任何指导，只是随堂进行了录音，而另外一位则是经过详细 的交流，并共同设计了课堂提问的环节、步骤，同时也进行了课堂录音。 表1 参加调查教师的基本情况 年龄结构 2 0 一3 0 岁4 2 3 1 4 0 岁5 5 4 1 5 0 岁2 5 5 1 6 0 岁o 5 1 0 年以上 教龄一年以下3 2 5 年2 7 6 1 0 年3 9 3 1 学历结构研究生1 教育硕士4 本科5 8 专科1 职业态度非常热爱2 5 比较喜欢5 1 工作需要2 0 不喜欢4 课堂提问效果不太满意，需要 ( 自评) 很满意8 一般6 9 没感觉1 改进2 2 从表一显示，被调查的教师普遍比较年轻，4 0 岁以下的教师占了总数的9 7 ，同 时教师的学历普遍教高，并且有教强的继续教育的欲望。而且大部分教师是很喜欢自己 的工作的，但针对课堂提问的满意程度却只有8 ，2 2 的教师是迫切需要改进的，现 代教师越来越注重自我发展，个人素质的提高，这对整个教学改革是有好处的。 通过对5 0 名教师进行的问卷调查，8 5 的教师认为提问的目的在于“通过检查学 生的学习来检查对学生的教学效果”，5 0 的教师认为提问的目的在于“诊断”，4 6 的 教师认为提问的目的在于“检查学生对特定事实的回忆。”仅仅有1 0 的教师认为提问 的目的在于“使学生通过已经具备的知识进行归纳和做出推断。” 我们从中选出两位初中二年级的英语教师，两位老师在各个方面的条件都比较吻合，没 有太大的差异。一位了解我们的调查意图，并在课前与我们进行了数次诚恳的交流，准 备充分，称为a ；另一位没有进行任何准备，只是单纯的通知他要听课，我们称为b 。 下面是我们进行的一些数据统计。 表2 a 与b 两位教师课堂量提问的量的分配 l 学生年级教师教师课语 比例 提问时间比例 l 初中二、一 a 1 5 分钟 3 3 8 分钟5 3 l 初中二、三 b 3 0 分钟 6 7 2 0 分钟6 7 注：按每节课4 5 分钟计算。谋语指教师话语占课堂时间的比例：提问比例指教师提问 占教师话语的比例。 对于以语言学习为主体的课堂来讲，课堂交互的主要部分是由教师的提问所引导 的，提问又是教师寻求信息的主要途径。提问方式的是否有效直接关系到教师对信息的 获得和学生对语言的输出。较早研究把提问分为开放式提问和封闭式提问；特定提问和 常识性提问。对学生的语言输出而言，封闭式提问比开放式提问有更多的限制。在一个 封闭式提问中，如果教师提供句子结构作为一个合适回答的诱导的话，那么学生将受到 的限制就更多了。在这里，我们可以将提问分为展示式的提问和参阅式的提问。前者指 对知识的核对性提问，教师是知道问题的答案的；后者指教师没有确定答案的提问，是 更高认知水平的提问。参阅式提问既可以是开放的也可以是封闭的( 展示式提问一般来 讲是封闭的) 。我们所提倡的对话理念下的课堂提问是包括各种提问类型的，但要注意 到它们之间所占有的比例。 表3a 与b 教师课堂提问量的安排 l 学生年级教师提问总量展阅提问比例参阅提问比例 l 初中二、一a 2 9 次 2 6 次 5 5 1 3 次4 5 i 初中二、三 b 4 2 次3 7 次8 8 5 次 1 2 a 教师在经过培训，有目的的吸收对话理念的情况下，提问方式与传统的提问方式 有了明显的差别，b 教师的展阅性的提问比例是惊人的。 初二年级a 、b 教师的课堂提问实录： e x t r a c t1 t b ：w h a ti sl i z f a v o r i t ef o o d ? s ：n o o d l e sa n d t b ：n o o d l e s ? n o te x a c t l y 7 s ：h a m b u r g e r s t b ：t h a t sr i 曲t e x t r a c t2 t a ：w h a tg o o dt h i n g sd oa n i m a l sd o ? w h a tb a dt h j n g sd oa n i m a l sd o ? s l ：e o w sm a k em i l k s 2 ：w ec a ne a tb e e fe v e r yd a y t a ：g o o d ac o wm a k e sm i l ka n db e e ff o ru s w h a tb a dt h i n g sd o e sac o wd o ? s 3 ：疯牛病，p e o p l ei 1 1 t a ：e x c e l l e n t ac o ww i l l c a r r yi l l n e s s a l lr i g h t ，a n y b o d ye l s eh a sa n y o t h e ri d e a s ? 在e x t r a c tl 中，b 教师预先已经设定唯一一个可接受的答案；在e x t r a c t2 中， a 教师鼓励学生发现一系列可接受的答案。e x t r a c t1 是典型的传统的课堂提问，即寻 求答案的唯一性。教师在鼓励学生回顾事实因素或者预先阐述语言项的同时，也伤害了 学生用目的语表达他们自己想法的积极性。e x t r a c t2 是典型的参阅式课堂提问，鼓励 学生去猜或者思索他们想要作为一个答案的东西，而不需要去揣摩正确答案是什么。相 比之下，传统以封闭式问题为主的提问，很难启动学生交流思想的愿望，而且还会限制 学生的语言输出。 表4a 、b 两位教师填空式提问的比例 l 学生年级教师提问总量填空提问比例 【初中二、一a 2 9 次2 次7 初中二、三 b 4 2 次 9 次2 1 值得注意的是，由于填空式提问所诱出的回答更简短，学生只需填补一下所空缺的 信息，所以学生参与交际的量就自然减少了，使用目的语的动机也减弱了。相比之下， a 教师就较少地采用此形式，他更看重语言的自然输出。 表5a 、b 两位教师对问题回答的反馈 l 学生年级教师积极反馈消极反馈无反馈 l 初中二、一 a6 3 22 5 71 1 1 f 初中二、三 b2 9 85 1 - 31 8 9 几乎所有语言课堂中的信息流动总是围绕着这样一种交换链：教师始发诱发学 生应答一教师反馈评价。学生回答了教师所提的问题之后，教师总会给予一定的评价 或评论，这是对学生回答的反馈。从教师的角度说，教师的反馈也是学生了解自己的目 的语能力或其他语言行为表现情况的主要途径；从学生的角度看，反馈是学生修补话语、 提高目的语和课程知识水平的有效资源，从教师的反馈中学生才能肯定自己的回答是否 正确或合适。反馈分两种：( 1 ) 积极反馈；( 2 ) 消极反馈。积极反馈( 口o s i t i v ef e e d b a c k ) ， 通常指肯定的评价或表扬，诸如v e r y9 0 0 d 、w e l l d o n e ，或者重复学生正确的回答 甚至加以点评；消极反馈( n e g a t i v ef e e d b a c k ) 是指对一个不正确回答的处理，通常指急 于进行错误纠正，或者忽略学生的回答甚至批评。根据表五所示，策略上a 教师使用积 8 极反馈较多，b 教师使用消极反馈较多。b 教师显然过分追求从语言的形式到内容的正 确性和标准性，a 教师更看重交际的生成。 二、课堂提问存在的误区 ( 一) 谋堂提问问题设计的思考空间太小 教师在设计课堂提问时，往往瞻前顾后，忽视了学生的思考能力，设计的提问常常 只是对课本知识简单的复制认知问题，这些问题的答案是预知的、唯一的和定型的。诸 如“是不是”、“对不对”、“能不能”等，实际实际上是让学生的思路跟着教师走，表面 上的热热闹闹，一团和气掩盖了实质的单向交流。这种提问只能增添课堂气氛，却不能 增加任何教学效益，恰恰是教师缺乏对话意识的体现。学生只能在教师框定的范围内被 动的思考回答问题，缺乏独立自主的思考，思维受到了极大的牵制。 ( 二) 课堂提问功能固定，注重传授知识，轻视师生的互动交流 如果课堂上师生之间并没有处在同一个对话平台，二者的地位是不平等的。教师具 有绝对权威并扮演领导角色，一切问题的提出和设计都由教师一人完成。学生只有回答 的义务而没有质疑的权利。这样教师陷入了自己一相情愿的“假问题”，而没有听清学 生心中的“真问题”。当学生以其自发、天然的探究本能向教师提出问题，反映自己的 困惑时，这实际代表了一种朦胧的对话意识，然而课堂上的专制气氛却使他们的对话嫩 芽日益枯萎、凋谢，从幼儿园到大学阶段学生的提问数量日益下降就说明了这一点。 ( 三) 没有拓展课堂提问的问题意识 对话是具有未完成性和未确定性的，在课堂提问中教师应该有意识的培养学生的问 题意识。要知道，提出一个问题比解决一个问题更重要。在针对学生的问卷调查中有这 样的问题： 1 在课堂上你经常提问吗? a 经常b 有时c 极少d 从不 2 你在课堂上极少提问，其原因是什么呢? a 不敢提问b 有问题，但不知道如何问c 找不到问题来问d 老师不鼓励上课提 问e 其他 3 遇到问题时候，你通常会怎么办? a 问老师b 问同学c 查资料d 不管它 在我们收回的调查中，经常提出问题的人占总数的9 ，有时候提出问题的人占总 数的4 3 ，极少提出问题的人占总数的4 8 。不敢提问，怕被老师、同学嘲笑的人为总 数的4 4 3 ，不会提问的占总数的4 0 7 ，不愿意提问的占总数的1 5 。 对教师来讲，长期以来的教学中只重视学生的“做答”，而忽视了学生的“学问”。 认为提问是教师在备课是应该解决的问题，答问才是学生的问题，留时间让学生提问只 会耽误时课时，浪费时间；同时有些教师驾御课堂的能力有限，难以应付当今的学生， 在课堂中不敢放手，怕学生提问万一回答不准确，面子上过不去等等：过度遵照教案， 把学生的思路纳入到固有的思绪中来，忽视学生提问，淡化了学生的提问意识，久而久 之，学生失去了思考的乐趣，失去了质疑的能力。 ( 四) 课堂提问后的回答缺乏完善的评估机制 课堂提问是课堂教学行为的重要组成部分，有效的课堂提问不仅是教师教学能力的 体现，也是传授知识、开拓学生思维的重要途径。那么在回答问题后，我们应该如何进 一步的完善这种评估机制呢? 有教师为了保证预先设定的课堂教学进程，往往有意让好 学生来回答某一问题，所谓后进生就如课堂外的看客和孤单的局外人，成为课堂中的“弱 势群体”，自尊心和上进的积极性被严重打击。而简单的“好，对，不错”或是 粗暴的批评也都无法客观的评价一个问题的好坏，只能是给出学生回答后答案的对错而 非进一步思索的台阶。这样，在预先设定的框架内，教师通过提问来推动着课堂教学的 进行，所谓“对话”也知识充当了一种教学手段，而不是教学本身。 三、对话式的课堂提问教学的特点 真正的对话，是那种建立在平等关系基础上的自由交流，是扫除了一切正规性和严 肃性之后的随意性的不拘一格的交谈。在对话理念的引导下，教师走下“神坛”与学生 相互交流，师生在民主平等的气氛中围绕符合教学任务，又为师生共同感兴趣的话题开 展畅所欲言的讨论和信息交流，共同体验和感悟真理的力量，对话的乐趣，人格的尊严 和生活的美好。在这种提问中，没有预定答案的束缚，没有相异观点的压制，每一个言 说者都作为“在场者和参与者”发出自己的声音，课堂提问表现为：师生的交互性、问 题的探索性、过程的开放性和体验的愉悦性。 ( 一) 师生的交互性 站在社会的角度来看，一类人或一个人必须具备一定的资格才能参与到一定的对话 情景中来，换句话说，对话必须在两个平等主体之间才能进行，而两个主体间形成的是 互为主体性的关系。课堂中的对话根据需要可以分为：“师一生、生一生和生一师”多 中交流，在此基础上，课堂提问也可以分为师问生答，生问师答和生生问答几种形式。 1 师生问答 在这种问答模式下，是由教师发起提出问题者，是问题的主导者，学生的思维流向 是受教师的控制和引导的，独立思考和探究能力及思维的主动性、创造性均受到限制， 但它有利于教师快速达到教学目标，故教师的职业本能都倾向与这种问答方式。但这种 方式并不利于平等关系的实现，因为在“对话”过后，自然会派生出教师对答案的评析。 正如佐藤学所说：“最后的教育亦即教师的评价发挥着决定性的作用。”换句话讲，在课 堂对话中借助最后的教育的介入，剥夺了平等的人际关系对话的性质。 2 生闷师答 这种模式，学生为问题的发起者，掌握了提问的主动权，并在教师答问后仍可继续 发表自己看法或继续发问。在这个过程中，学生不仅表现出主动探索的心向，而且问题 是学生自己发现的，思维的深刻性得以体现。但也并不是削弱了教师的主体地位，而是 o 在教师回答学生问题时候，既可以给予一步到位的解决，也可以步步引导逐渐达到解决 问题的目的。充分施展驾御教学进程，选择教学方式的主体性。 3 生生问答 学生之间相互问答，从思维激发的角度看最有价值，相互问疑、切磋，并通过对话 解决争端和问题，有利于学生自主学习能力和探究能力的培养。教师看似置之度外，实 际仍然起着现场调空的作用。为生生对话创造契机，或在对话偏离时给予适当的引导， 故这种对话不意味着教师主体的遗失，而体现了师生平等交往的关系。 ( 二) 问题的探索性 课堂中的教学对话是围绕一个个问题展开的，这些问题不仅与书本教材有关，而且 涉及科学世界与生活世界、理想与现实的整和，它们不单相对于学生而存在，同样相对 教师而存在，是师生双方同时面对的。有的问题，对于教师而言，是早有答案和结论的， 这些答案前人提供，或是教师经过探索自己摸索出的，但这并不意味着学生是等待填充 答案的填充者。无论教师的答案多么的正确，都不能作为先在的结论被带入对话中，拥 有答案的一方总会有意无意的将思维引向固定的结论，从而导致另外一方思维的广阔性 和多样性受到限制。 另外，问题本身必须具备两个方面：一是要有一定的“挑战性”，有相对的难度和 深度，使师生积极参与对话，解决问题。二是问题的初始状态和目标结果间的缺失能够 弥补，且弥补的内容是发散的，能够使学生的知识结构发生量变或质变的。这样的问题 才能成为对话式提问的轴心。 ( 三) 过程的开放性 师生之间的提问过程是一种交互活动，具有很强的不确定性，所以它的进程应该是 不确定的、开放的、自由的，而不是预定好的。首先，当问题展开时，师生共同展开讨 论，由于位置、经验和知识背景的不同，教师和学生会对问题形成各自不同的理解。对 话不是要消除一方，使另一方单独存在，而是要使二者达到视阕上的统一。每一次提问 都是一次新的视阕的融合和扩展，人人都有机会在新的碰撞中融合和发光，从而带来人 精神世界的扩大和人生经验的扩展。 其次，在课堂教学中，随着提问的不断深入，这个过程不是一成不变的，而是有可 能孕育出新的问题。提问超越了简单的知识的传递，通过平等的交流和启发，师生可能 彼此受到触动，从而萌发出新得思想火花和疑惑，转向其他的问题的探索。在一定程度 上，对话理念下的课堂教学应该是问题逻辑的，没有预定的模式和既定的步骤。 ( 四) 体验的愉悦性 师生在对话中提出问题和解决问题都应该是一个令人愉悦的过程。这种愉悦来自于 对共同问题的同一兴趣，问题是由师生双方共同确定的。教师的乐趣来源于分享的乐趣， 而学生的乐趣来于天性中对新知识的追求和好奇心，以及对未来世界的探究感，甚至解 决问题后的满足感和喜悦感。在平等、喜悦和满足的对话中，双方的兴趣不断得到提升 和激发。 与此同时，师生的快乐体验还来自于相互欣赏。教师和学生都处于自由状态，可以 1 1 发表意见，听取他人声音。在“听取”的同时，师生双方好象进行着一次美好的旅行， 在审美享受的同时感受到对方的美好。对教师而言，学生的成长态势是为他们所欣赏的， 对学生而言，教师所表现出的道德、修养和品位，智慧与情趣也是为他们所欣赏的。在 相互欣赏中，教师和学生走出了各自的圈子，走进了更广阔的领域，感受对方的陌生新 奇的东西，通过平等的对话，交流经验体会，体验一种极大的幸福感和满足感。 第三章、提问浓缩的对话 提问是一种教学手段，也是一门科学，同时也是一种艺术。设计得好的提问为接下 来的教学诊断和评价提供了基础。早在1 9 2 1 年美国的史蒂文思就曾对提问做过系统的 研究，教师的提问和学生的回答占据了课堂8 0 的时间。教师在讲课过程中，每分钟大 概有3 4 个问题，“提问”被视为最有效的教学核心。那么与对话理念相呼应下的课堂 提问教学又是如何的呢? 一、明确发问的目的 在提出问题之前，教师应该注意以下几点：( 1 ) 每个问题的清晰度如何? ( 2 ) 在 提出其他问题之前你是否给了学生足够的思考时问回答问题。( 3 ) 问题是否能反映思考 的不同水平和方式? ( 4 ) 开放式的问题是否能鼓励学生摆脱已有论据的限制，自由思 考? ( 5 ) 是否能激励每个学生参与到课堂提问中来。 提问并不仅仅局限于对内容和结果的考察，同时可以用来帮助学生反省自己的思 考。而在本研究的调查中，征求5 0 名教师最主要的提问目的。8 5 的教师认为提问的 目的在于“通过检查学生的学习来检查对学生的教学效果”，5 0 的教师认为提问的目 的在于“诊断”，4 6 的教师认为提问的目的在于“检查学生对特定事实的回忆。”仅仅 有1 0 的教师认为提问的目的在于“使学生通过已经具备的知识进行归纳和做出推断。” 教师应该明确提问的目的，不要模糊不清。 二、掌握提问的技术 ( 一) 问题的设计 如果我们单纯的依靠成绩单上的成绩来进行提问的话，恐怕是不和适宜的，有效的 课堂提问更多的是要依靠逻辑而不是靠研究进行的。 1 在设计问题时确定新的思考方式 这些问题要求学生扩展知觉领域，而不只是利用一种心理过程思考问题或只用一种 方法解决问题。 2 澄清概念 课程中可能包括不明确或不好理解的概念。我们可以通过提问要求个人或小组说明 它的意义。如：“你能举一个具体的例子来说明吗? ” 3 给予必要的思考时间 提问后，给每个学生都留出适当的时间来思考。这样的问题有：“你能不能在每个 同学都写下他们的想法之后，才说出你的观点。” 4 阐述支持观点的证据 在就某个论点展开讨论之后，要求学生提供论据支持他们的结论：“你能找出三个 论据来证明这个事实吗? ”学生回答完初始问题后，还要继续对有关论点进行驳斥、概 括，或检验。在这里，问题被用于引发更深层的思考。“我们已经研究了大草原的经济 萧条问题，你能提出几种避免经济萧条发生的措施吗? ” 5 提供比较或辩论的机会 学完一个单元后，可以向学生提出这样的问题：“这个单元和我们原来学过的单元 有什么不同吗? ” 6 思考伦理意义 在基因工程课中，可以要求学生表达自己有关技术创造和人道主义的观点和看法， 并说明他的信念对基因工程的实施有何影响：“你的世