（发展与教育心理学专业论文）字体大小对学习判断影响的实验研究.pdf

字体大小对学习判断影响的实验研究 摘要 1 1 1 11 11 1i lli i ii ii iiu l y 2 19 4 2 8 5 学习判断是元记忆监测的一种非常重要的形式，受到了研究者的广泛关注， 关注的焦点主要是学习判断的影响因素、学习判断的产生机制以及学习判断的准 确性问题。诚然，个体的学习判断受到多种因素的影响，如学习材料的性质、项 目呈现的时间及学习次数、编码策略等，这些因素一直是研究的关注点。而近年 来，研究者探索出了新的影响学习判断的因素，即知觉信息。但研究者只是采用 了单个的词语，涉及到即时学习判断，并没有探讨延迟情况下的情况，亦没有考 察知觉信息对即时学习判断和延迟学习判断准确性的影响。因此，本研究在以往 研究的基础上，从视觉上的知觉信息入手，通过操纵词对的大小来考察字体大小 这种知觉信息对个体学习判断的影响，并探讨字体大小这种知觉信息影响学习判 断的原因。 整个研究的实验为两个部分，实验一在以往研究的基础上进一步检验字体大 小对学习判断等级的影响，并考察字体大小对学习判断准确性的影响。在实验一 的基础上，实验二在即时学习判断的条件下来探讨字体大小对学习判断产生影响 的原因，更具体的说是考察大号字体和小号字体的编码流畅性，也就是两者的学 习时问差异。实验研究的主要结论如下： ( 1 ) 即时学习判断条件下，字体大小会影响个体的学习判断值以及学习判 断的绝对准确性。延迟学习判断的条件下，字体大小不会影响个体的学习判断值 及学习判断的准确性。 ( 2 ) 字体大小对学习判断的影响是基于编码流畅性的作用，由于字体大小 编码流畅性的作用，学习判断值和回忆成绩共同影响了学习判断的绝对准确性。 关键词：字体大小；学习判断；编码流畅性；知觉信息 e x p e r i m e n t a ls t u d ya b o u tf o n ts i z eo n j u d g m e n to fl e a r n i n g a bs t r a c t j o li sa ni m p o r t a n ta s p e c to fm e t a m e m o r ym o n i t o r i n g ；i ti sg r e a tc o n c e m e db y r e s e a r c h e r s t h ef o c u sa t t e n t i o n sa r ef a c t o ro fj o l ，m e c h a n i s mo fj o la n da c c u r a c y o fj o l n od o u b t ，j o li sa f f e c t e db yav a r i e t yo ff a c t o r s ，f o re x a m p l e ，t h en a t u r eo f l e a r n i n gm a t e r i a l s ，s t u d yt i m e sa n dc o d i n gs t r a t e g y b u tr e s e a r c h e r sh a v ee x p l o r e da n e wf a c t o rt h a ta f f e c t sj o l ，w h i c hi sp e r c e p t u a li n f o r m a t i o n b u tp r e v i o u ss t u d i e so n p e r c e p t u a li n f o r m a t i o ni nt h i sf i e l dw e r eo n l ya b o u ts i n g l ew o r d ，i n v o l v e di m m e d i a t e j o l ，w i t h o u td e l a y e dj o lo re f f e c to nj o la c c u r a c y t h e r e f o r e ，b a s e do np r e v i o u s s t u d i e s ，b ym a n i p u l a t i n gf o n ts i z e so fd o u b l ew o r d s ，t h i sr e s e a r c hi s t oe x p l o r et h e e f f e c to ff o i n ts i z e so nj o la n di t sm e c h a n i s m t h i sp a p e ri n v o l v e st w oe x p e r i m e n t s e x p e r i m e n t1i st oe x a m i n ef o n ts i z eo n j o l ，a n di t se f f e c t so nj o la c c u r a c y b a s e do nt h ef i r s te x p e r i m e n t ，t h es e c o n d e x p e r i m e n ti sf u r t h e rc o n d u c t e dt oe x p l o r et h ec o u r s eo ff o n ts i z eo nj o l u n d e rt h e c i r c u m s t a n c e so fi m m e d i a t ej o l t ob em o r es p e c i f i c ，i ti st oe x p l o r et h ee n c o d i n g f l u e n c yo fl a r g e rf o n ta n ds m a l l e rf o n t ，t h a t i sm e a s u r e db ys t u d yt i m e t h em a i n c o n c l u s i o n sa r ea sf o l l o w s ： ( 1 ) u n d e rt h ec i r c u m s t a n c e so fi m m e d i a t ej o l ，f o n ts i z ec a n a f f e c tj o la n da b s o l u t e a c c u r a c yo fj o l ，b u tu n d e rt h ec i r c u m s t a n c e so fd e l a y e dj o l ，f o n ts i z ec a nn o t a f f e c tj o lo ra b s o l u t ea c c u r a c yo fj o l ( 2 ) f o n ts i z ec a na f f e c tj o lv i ae n c o d i n gf l u e n c y , b e c a u s eo fe n c o d i n gf l u e n c y j o l a n dr e c a l lt o g e t h e ri n f l u e n c ea b s o l u t ea c c u r a c yo fj o l k e yw o r d s ：f o n ts i z e ；j u d g m e n to fl e a r n i n g ；e n c o d i n gf l u e n c y ；p e r c e p t u a l i n f o r m a t i o n 目录 摘要i a b s t r a c t i i 目 录i i i 第一部分前言l 第二部分文献综述2 1 元记忆概述2 1 1 元记忆的概念2 1 2 元记忆监控3 2 学习判断的相关研究5 2 1 学习判断的概念和分类5 2 2 学习判断的研究方法6 2 3 学习判断的加工机制1 0 2 4 学习判断的影响因素1 4 3 知觉信息的相关研究一1 6 3 1 知觉信息与个体的判断与决策1 6 3 2 知觉信息与学习判断1 7 第三部分总体研究思路1 9 1 问题提出19 2 研究构思2 0 3 研究意义2 0 第四部分实验研究2 2 1 实验一2 2 1 1 研究目标与假设2 2 1 2 方法2 2 1 3 实验结果2 4 1 4 分析与讨论2 6 1 5 结论2 7 2 实验二一2 8 2 1 研究目标与假设2 8 2 2 方法2 8 2 3 实验结果2 9 2 4 分析与讨论3 2 2 5 结论3 3 第五部分综合讨论3 4 l 字体大小与学习判断3 4 2 本研究对教育的启示3 6 3 本研究的不足及展望3 6 第六部分结论3 8 参考文献。3 9 附录4 4 致谢4 5 攻读学位期间取得的研究成果4 6 浙江师范大学学位论文独创性声明4 7 学位论文使用授权声明4 7 i v 第一部分前言 元认知( m e t a e o g n i t i o n ) 是人类的一种高级的认知机能，指的是个体对自身 思维的认知，自从其概念由f l a v e l l 提出后，研究者们开展了大量的对元认知的 研究。作为元认知重要组成部分的元记忆于本世纪7 0 年代迅速发展起来并成为 元认知研究的热点。元记忆主要包括元记忆监测和元记忆控制两个方面，元记忆 监测和元记忆控制又有各自不同的形式，而学习判断是元记忆监测的一种非常重 要的形式，也受到了研究者的广泛关注，关注的焦点主要是学习判断的影响因素、 学习判断的产生机制以及学习判断的准确性问题。诚然，个体的学习判断受到多 种因素的影响，如学习材料的性质、项目呈现的时间及学习次数、编码策略等， 这些因素一直是研究的关注点。而近年来，研究者探索出了新的影响学习判断的 因素，即知觉信息。 知觉信息其实就是我们在对外界事物进行知觉时所获得的关于知觉对象的 信息，如知觉对象的大小、颜色、亮度、清晰度等。研究证明，知觉信息影响个 体的判断与决策。作为个体判断与决策的一种，学习判断受到知觉信息的影响也 得到了实验的证明，即无论是视觉上的字体大小还是听觉上的音量大小都会影响 个体的学习判断等级。但研究者只是采用了单个的词语，涉及到即时学习判断， 并没有探讨延迟情况下的情况，亦没有考察知觉信息对即时学习判断和延迟学习 判断准确性的影响。延迟学习判断作为学习判断的一种重要的形式，是否会受到 知觉信息的影响呢? 知觉信息对即时及延迟学习判断准确性的影响又是怎么样 的昵? 基于学习判断准确性对个体学习的重要作用，关于知觉信息对学习判断准 确性影响的研究就显得尤为重要，而这也正是以往研究所忽略的地方。另外，以 往研究指出，知觉信息对学习判断的影响可能是基于编码流畅性的作用，但并未 证明，而学习判断的机制也是一直是研究的热点，有必要在以往研究的基础上探 讨知觉信息对学习判断影响的原因，以期丰富学习判断在理论上的研究。 1 元记忆概述第二部分文献综述元认知是人类认识活动的最高水平，1 9 7 6 年，美国心理学家弗拉维尔( f l a v e l l ) 将其作为一个科学概念正式提出。一般认为，元认知就是人们所具有的关于认知的认知。研究者发现，在人们众多的认知活动中，元认知都起着非常重要的作用，如阅读理解、写作、情绪识别、注意、记忆、社会认知和各种形式的自我控制等。基于元认知的重要作用，研究者们先后开展了大量的对元认知的研究，同时也提出了一系列的元认知理论，以试图探讨和解释人类的认知和学习过程。随着研究的深入，心理学家们纷纷对元认知进行各种分支研究，如对元记忆、元学习、元注意、元担忧、元理解、元知觉等元认知的研究。在一系列的元认知研究中，元记忆( m e t a m e m o r y ) 是元认知分支研究的重点问题之一。自1 9 6 5年h a r t 在斯坦福大学做了关于知晓感的论文，元记忆便成了一个独立的研究主体，1 0 年后，f l a v e l l 和w e l l m a n 正式把它归类到记忆心理学的范畴里来( 杨志良，1 9 9 9 ) ，引起了心理学家尤其是教育心理学家们对元记忆的关注。1 1 元记忆的概念对元记忆一般概念的探讨是早期元记忆研究领域的侧重点，很多学者对元记忆的概念及模型建构进行研究并提出自己的见解，如f l a v e l l 认为元记忆涉及到了解和控制记忆内容以及过程；b r o w n 和k l u w e 认为元记忆可以说是对记忆过程或者说认知过程的监控；w e l l m a n 以学- f i ；f ) l 童的元记忆为研究对象对学前儿童的知识进行了分类；而p a r i s 的模型特别强调“对认知的意识”以及“自我监控”；更有p r e s s l y 的良好策略使用模型强调良好的策略使用者所应该具有的策略知识。虽然在对元记忆内涵的晃定上学者们提出了不同的模型，但学者们在某些方面却达到了共识，即：元记忆是一个复杂的认知系统，这个认知系统也可以被看作是涉及被试本身记忆活动的信念以及监控系统，是包括元记忆知识、元记忆监测和元记忆控制的有层次的相互联系、相互制约的动态过程( 刘耀中，1 9 9 9 ) 。其2 第二部分文献综述 中，元记忆监测和元记忆控制可统称为元记忆监控。 元记忆知识也叫陈序性元记忆知识，指的是个体本身可以明确的意识到的涉 及记忆的知识，包括：( 1 ) 和记忆者特点有关的知识，比如说：对个体本身记忆 能力的评估、对个体本身记忆特征的看法等；( 2 ) 和记忆目标以及记忆内容有关 的知识，以及其对记忆的影响；( 3 ) 和记忆策略以及记忆方法有关的知识，比如 说：记忆术及其使用条件等。元记忆监控指的是个体本身对自己记忆状态的意识 以及个体对其本身记忆效果的估计与判断，它是与被试个体对其自身记忆过程的 意识、对个体自身记忆结果的判断及估计相联系的。元记忆知识和元记忆监控之 间是互相联系、互相制约的。一方面，所有的元记忆过程的基础是元记忆知识， 另一方面，若要对以及过程进行监测就必须掌握一定的元记忆知识。而元记忆的 监控又可以激活有关的元记忆知识，如由记忆材料所觉察到的记忆难度可激活某 些有效的记忆策略。总之，元记忆知识、元记忆监测和元记忆控制共同构成复杂 的元记忆认知系统，表现为一种综合的心理能力。相应的，被试的元记忆能力指 的是个体对自己记忆状态的评估，并在此基础上对记忆行为进行调节、控制的能 力，如元认知监测能力及元认知控制能力( 周楚，刘小明，张明，2 0 0 4 ) ，本研究 主要关注的是个体的元记忆监测。 1 2 元记忆监控 元记忆监控是元记忆的本质特征，可以分成元记忆监测层面和元记忆控制层 面。n e l s o n 和n a r e n s 认为，人类认知过程可区分为客体水平( o b j e c t 1 e v e l ) 和 元水平( m e t a 。l e v e l ) ，在记忆过程的情境中，客体记忆( o b j e c t m e m o r y ) 和元记 忆( m e t a m e m o r y ) 分别与其对应( 闻素霞& 张建平，2 0 0 5 ) 。其中，客体记忆是一 种信息加工过程，包括对客体信息所进行的编码、储存和提取，而元记忆则是指 被试对自身的客体记忆所进行的相应的认识、评价以及监控( 韩凯，1 9 9 4 ) 。根据 元水平和客体水平之间信息流的方向，记忆信息加工过程可分为“监测” ( m o n i t o r i n g ) 和“控制”( c o n t r 0 1 ) 。监测作用的基本特点表现在：元水平从客 体水平获得相关的信息，在依据获得的相关信息的基础上，产生对客体记忆各个 类别的主观评价或者判断。控制作用的基本特点表现在：客体水平从元水平获得 相关的信息，在此基础上，改变客体水平的加工情况或者客体的加工过程。在元 第二部分文献综述 忆研究框架的一个基本假定，具体来说是：一方面，控制的基础是监测，另一方 面，控制的进行也利于监测更为有效的实现，因此，监测的准确性对于元认知控 制有着很大的影响，研究元认知监测的准确性对于人类学习的最优化有着重要的 意义。 2 学习判断的相关研究 2 1 学习判断的概念和分类 2 1 1 学习判断的概念 n e l s o n 和n a r e n s 提出学习判断发生在记忆加工过程的习得阶段或者是习得 过程结束之后，是对习得项目在随后测验中成绩的一种预测( n e l s o n & n a r e n s ， 1 9 9 4 ) 。 陈功香和傅小兰认为学习判断是对当前已经学过的项目在以后回忆测验中 成绩的预见性判断( 陈功香傅小兰，2 0 0 4 ) 。 刘希平等人则提出学习判断发生在获得记忆材料的过程中，是对刚刚或f 在 进行的学习，在将来的测验中的成绩进行预测( 刘希平，唐卫海，方格，2 0 0 6 ) 。 目前，多数研究采用陈功香与傅小兰的关于学习判断的概念，本研究也认为 “学习判断是对当前已经学过的材料在以后的回忆测验中所得成绩的预见性判 断”。 2 1 2 学习判断的分类 根据判断发生的时间和判断对象的不同能将学习判断进行分类。 根据判断发生时间的差异，可将学习判断划分成即时学习判断( i m m e d i a t e j o l ) 与延迟学习判断( d e l a y e dj o l ) ( 陈功香傅小兰，2 0 0 4 ) 。在即时学习判 断条件下，被试学完每个词对之后，就立刻对该词对在之后的回忆测验中可能取 得的成绩做出一个预见性的判断；而在延迟学习判断的实验范式下，被试是在学 习完成部分的词对或者学习完成全部词对之后( 时间间隔至少3 0 s ) ，然后再对 之前所学的部分内容或者全部学习内容在接下来的回忆测试中的学习效果做预 见性的判断。即时学习判断以及延迟学习判断是学习判断的两种重要形式，目前 的研究一般先同时考察即时学习判断和延迟学习判断的差异，然后再进行针对性 第二部分文献综述的研究。按照判断对象的不同，学习判断可以分为逐项学习判断( i t e m - b y i t e mj o l )和总项学习判断( a g g r e g a t ej o l ) 。在逐项学习判断条件下，被试在学习中逐个对所学项目成绩做出预测；而在总项学习判断条件下，被试要对部分或者全部项目的成绩做出预i 贝1 ( s c h n e i d e r , v i s e ，l o c k l ，& n e l s o n ，2 0 0 0 ) 。可见，即时学习判断和延迟学习判断都属于逐项学习判断，目前研究多考察逐项学习判断，对总项学习判断涉及的比较少，本研究考察被试的逐项学习判断。2 2 学习判断的研究方法总体而言，学习判断的研究范式分为逐项判断和总项判断两种。总项学习判断采用总项判断的研究范式，其程序比较简单，首先在学习阶段被试学习一些材料，之后让被试完成一个无关的任务以防止被试复述，接着要预测在随后的测验中一共能回忆出多少内容，最后便进入了测试阶段。逐项学习判断虽然分为即时学习判断和延迟学习判断两种，但是这两种不同的判断形式却有着相似的研究范式和相同的统计指标，因逐项学习判断在研究中最为常用，我们将综述逐项学习判断的具体研究方法。2 2 1 学习判断的研究范式h a r t 提出的r j r 方法( r e c a l l j u d g m e n t r e c o g n i z a t i o n ) 是元记忆监测研究的经典范式，即学习一判断一回。1 7 , ( h a r t ，1 9 6 5 ) 。不同的元记忆监测，如j o l 、f o k 、e o l 等都采用这一范式，只是进行判断的阶段不同。一个完整的学习判断程序一般包括4 个部分。首先是学习阶段，呈现“+ ”引起被试的注意，时间一般是5 0 0 m s ，之后让被试学习一些材料，如词对( 例如：鲸鱼手套) ，这些词对呈现在电脑屏幕的中央，呈现时间依实验目的而定，如果被试进行的是他定步调的学习( e x p e r i m e n t e r - p a c e ds t u d y ) ，即学习时问由实验者控制，材料的呈现时间一般是5 s 。如果被试进行的是自定步调的学习( s e l f - p a c e ds t u d y ) ，那么学习时间由被试自己控制。词对左边的为线索词( 如：鲸鱼) ，词对右边的为目标词( 如：手套) 。在指导语中提示被试：最后的测试形式是单单给被试呈现线索词，被试的任务是回忆出与线索词相对应的目标词。接着是判断阶段，学习词对后，要求被试做出即时或延迟学习判断。在学习判断阶段，一般只呈现线索词，要求被试6 第二部分文献综述判断稍后他能回忆出目标词的可能性，如呈现“鲸鱼? ”，询问被试“您认为在稍后的测验中您能回忆出该词对的可能性有多大”，并要求其在0 、2 0 ，4 0 1 0 0 的六点量表上作答，其中o 表示完全不能回忆，1 0 0 表示完全能够回忆，依此类推。一般不对被试进行判断的时间进行限制，除非有某种特殊的目的( m e t c a l f e & f i n n ，2 0 0 8 ) 。在被试学习并判断完所有的词对后，为防止最后所学项目因被复述学习效果得以加强，实验要求被试完成一些干扰任务，即进入干扰阶段，一般的干扰任务要求被试完成倒减3 的运算，也有的干扰任务要求被试进行心算等。最后进入标准测验阶段，测验形式一般分为自由回忆和线索回忆两种，自由回忆是在没有提示的情况下要求被试将所能回忆的学习材料写下来，一般没有时间和顺序限制；线索回忆条件下的测试只呈现线索词，要求被试回忆出与线索词相对应的目标词，被试只需写出与线索词相对应的目标词即可，完成测验的时间一般没有限制，被试对于实在回忆不出的项目可跳过，材料的测验顺序一般由实验者控制。在对学习判断进行研究时，学者们还提出了另外两种范式，即p r a m 范式、二级判断范式。p r a m 范式( p r e - j u d g m e n tr e c a l la n dm o n i t o r i n g ，p r a m ) 是n e l s o n提出的研究元记忆判断的修正方法，这种方法在被试进行学习判断阶段之前增加一个了新的阶段，目的是用来评估在学习判断的时候是否存在提取过程，称为“判断前回忆”( p r e - j u d g r n e n tr e c a l l ) ( n e l s o n ，n a r e n s ，& d u n l o s k y , 2 0 0 4 ) 。这种方法在国外已有研究使用( n e l s o n ，e ta 1 ，2 0 0 4 ) ，方法( 陈功香，张承芬，苏雅雯，2 0 l o ) 。在国内只有陈功香等的研究使用过这种二级判断范式( s e c o n d o r d e r j u d g m e n t )是d u n l o s k y 于2 0 0 5 年提出了一种新的j o l 范式，即在传统范式的j o l 中的学习判断之后，对j o l 等级进行信心判断，即让被试对j o l 等级进行信息判断，称为二级判断( d u n l o s k y , s e r r a , m a t v e y , & r a w s o n ，2 0 0 5 ) 。综合来看，由于种种限制，目前较多使用的还是经典的学习判断的研究程序，本研究也使用该实验范式。2 2 2 被试的选取学习判断的发展研究一般选取小学3 年级到6 年级的儿童作为被试( 贾宁，2 0 0 8 ) 。一般学习判断的研究以正常成人为研究对象，大部分研究使用大学生作为被试，本研究亦使用大学生作为被试。2 2 3 材料的应用7 第二部分文献综述学习判断的学习阶段要让被试学习一些材料，这些材料可以是单个的词语，也可以是由两个词语组成的词对，还可以是由图片和词语组成的配对( m e t c a l f e &f i n n ，2 0 0 8 ) 。但要注意的是无论是使用词语还是词对，都必须保证他们是中性的。最近的一项关于单词情绪性的研究明确证实了单词的情绪性能够影响被试的学习判断( z i m m e r m a n & k e l l e y , 2 0 1 0 ) ，更进一步强调了在学习材料的选择上应慎重，一般情况下，实验应选择中性的材料，如果有特殊目的如需要考察单词的情绪性对学习判断的影响，则可选择积极情绪、消极情绪的词语作为研究对象。另外，材料的运用和测试的形式是紧密相连的。单个的词语作为实验材料时，因没有线索，只能对被试进行自由回忆测试，并且为排除重学的影响，被试只能做即时学习判断，而不能做延迟学习判断，如t i e d e 等人的研究( t i e d e ，d e r k s e n ，&l e b o e ，2 0 0 9 ；t i e d e & l e b o e ，2 0 0 9 ) 。词对作为实验材料时既可以做即时学习判断，也可以做延迟学习判断，既可以进行自由回忆测试，又可以进行线索回忆测试。因此，在实际的研究中，以词对作为实验材料的研究居多，本研究亦使用中性的词对作为实验材料。2 2 4 学习判断的指标在传统的学习判断研究范式下，研究者可以商接搜集到的数据有被试的学习判断值和标准测试中被试的测验成绩。而学习判断的研究涉及的指标主要是学习判断等级和学习判断的准确性。学习判断等级就是被试的学习判断值，指的是个体预测在稍后的测标准试中所能取得的成绩，如被试对于“在稍后的回忆中您能回忆出该词对的可能性有多大? ”的回答。学习判断的准确性指的是判断等级与标准测验成绩的一致性。学习判断的准确性越高，被试所做出的j o l 越能准确预测标准测验的成绩，对稍后学习所做的指导也越精确。学习判断的准确性有两种，一种是绝对准确性( a b s o l u t ea c c u r a c y ) ，另一种是相对准确性( r e l m i v ea c c u r a c y ) ( 陈功香& 傅小兰，2 0 0 4 ) 。绝对准确性又称校准度( c a l i b r a t i o n ) ，反映人们对自己能否正确回忆一组项目的预测能力，通俗的讲，就是预测成绩与实际成绩相吻合的程度。探究绝对准确性，可以分析被试是否出现高估或者低估，主要有两种计算方法。一种方法是p a 法，即计算出预测成绩p ( p r e d i c t e dp e r f o r m a n c e ) 和实际成绩a ( a c t u a lp e r f o r m a n c e ) 的差异分数( d i f f e r e n c es c o r e ) ，如p a = p a ，p a = ( p a ) a ，p a = ip ai ，p a = lp ai a 等，因究竟哪种计算方法最科学难以确定，目前，研究8 第二部分文献综述者多数采用p a = p a 的计算方法。采用这种方法来计算j o l 的绝对准确性时，若p a 值为负时，即预测成绩小于实际成绩，也就是说被试在做判断时低估了实际的测试成绩，若p a 值为j 下时，被试在做判断时高估了实际的测试成绩。另一种方法是绘制校准曲线( c a l i b r a t i o nc u r v e s ) ，绘制过程为：首先要做的是把学习判断值平均分为1 0 个等级，分别为1 1 0 ，1 1 2 0 ，2 1 3 0 ，9 1 1 0 0 ，将这十个等级作为横坐标，然后将被试在每个相应等级上的标准测验的平均值作为函数值绘制校准线。如果校准线与诊断线( 对角线) 越接近的话，则说明个体的预测就越精确。若校准曲线在诊断线之上，说明被试的学习判断出现了低估，若在诊断线之下，则说明对被试而言学习判断出现了高估( 贾宁，白学军，& 沈德立，2 0 0 6 ) 。p a 法和校准曲线法相比，目前更为常用的是p a 法，因为使用这种方法不仅可以看出学习判断值和实际成绩的差值，还可以根据差值的方向分析出高估抑或是低估。本研究用p a 法来计算学习判断的绝对准确性。相对准确性又称分辨度( r e s o l u t i o n ) ，指被试预测不同项目的回忆成绩的区分能力，具体来说，它反映的是对于一个给定高的学习判断值( 如6 0 ) 的项目，它是否比一个给予低的学习判断值( 如2 0 ) 的项目更可能在稍后的测试中被回忆。n e l s o n 首先推荐使用g a m m a 相关系数( g o o d m a n k r u s k a lg a m m ac o r r e l a t i o n s ) 作为元认知监控( 包括j o l 、f o k 、e o l 及j o c 等) 准确性的测量指标，并得到广泛应用( g o o d m a n & k r u s k a l ，1 9 5 9 ；n e l s o n ，1 9 8 4 ) 。g a m m a 相关系数指的是每一个被试的回忆成绩与学习判断值之问的g a m m a 相关值，在传统范式下，其计算方法为g = ( c d ) ( c + d ) ，其中c 指判断等级和标准测验成绩一致的词对数目，d 指判断等级和标准测验成绩不一致的词对数目。在实验中，如果项目a 和项目b 存在着这样的关系：j o l ( a ) j o l ( b ) ，测验成绩( a ) 测验成绩( b ) 或者j o l ( a ) j o l ( b ) ，测验成绩( a ) j o l ( b ) ，但测验成绩( a ) j o l ( b ) ，但测验成绩( a ) q 笋- u 断的重要因素。在自由回忆测试中，相比于中性情绪的词语，人们预测积极和消极情绪的词语更容易记忆( z i m m e r m a n & k e l l e y , 2 0 1 0 ) ，视觉上的大字号词语以及听觉上的高音量词语的学习判断值更高。另外，学者们研究了记忆信息的数量对学习判断的影响，在4个实验中，被试学习了长的短的列表并做学习判断，结果，相对于短的列表，被试对长列表项目的j o l 值要低，而且对长列表而言，被试是过度自信的。实验证明在做学习判断时，被试对材料的数量是很敏感的( t a u b e r & r h o d e s 2 0 1 0 ) 。1 4 第二部分文献综述 而在实验中，被试的学习判断显示出其知道交互想象优于机械重k ( h e r t z o g ，p r i c e ， & d u n l o s k y , 2 0 0 8 ) 。然而，学习判断对学习材料的内在属性更敏感，有时会低估 学习条件或编码策略的效果( 卢子丽，2 0 0 6 ) 。 2 4 2 学习判断之间的时间间隔 学习阶段和判断阶段之间的时间间隔会影响学习判断及学习判断的准确性， 典型的表现就是延迟学习判断效应，即延迟学习判断的性对准确性要高于即 时学习判断的相对准确性，如在n e l s o n 和d u n l o s k y ( 1 9 9 1 ) 的研究中，即时学 习判断的相对准确性为o 3 8 ，而延迟学习判断的相对准确性却高达0 9 0 ，也就是 说，学习和判断之问的时间问隔影响了学习判断，在延迟情况下，学习判断的准 确性比较高。延迟学习判断效应在众多的元认知研究中都是相当稳定的，如在框 架效应及锚定效应对学习判断影响的研究中均发现了这一效应的存在( f i n n ， 2 0 0 8 ；管玲，2 0 1 1 ) 。对于这一现象，很多学者提出了不同的理论来解释，如适当 迁移监测假说、双重提取监测假说、尝试提取假说、可接近性模型以及线索应用 模型等。 2 4 3 练习 练习也同样是影响学习判断的一个重要因素。k o r i a t 在总结练习对学习判断 的影响时发现了有趣的u w p 现象：在第一次的学习测验中，个体对回忆成绩的 预测往往表现出过度自信的倾向，即学习判断值高于实际的回忆成绩，而从第二 次学习测验开始，个体对回忆成绩的预测转换为过度低自信的倾向，即个体对所 学项目回忆成绩的预测显著低于实际的回忆成绩，也就是说练习降低了学习判断 的绝对准确性。然而，值得注意的是，练习对学习判断相对准确性的影响不同于 练习对学习判断绝对准确性的影响。通过练习，个体对于哪些项目能回忆而哪些 项目不能回忆的辨别能力提高了，相应的，学习判断的相对准确性增强了。 2 4 4 问题框架 不同的问题表征方式影响着人们的决策，无疑也影响着人们的学习判断，这 在元认知的研究中得到证实。在f i n n 的研究中，他将被试分为两组，一组被试 在做学习判断时回答“在稍后的测试中您能记住该词对的可能性有多大? ”，另 一组被试回答“在稍后的测试中您会遗忘该词对的可能性有多大? ”结果回答记 住可能性的被试的学习判断值要高于回答遗忘可能性的被试的学习判断值( f i n n ， 2 0 0 8 ) ，其他人的研究一致说明被试的j o l 明显的受到该问题框架的影响( 徐贤斌， 第二部分文献综述 2 0 1 1 ) 。另有管玲的研究发现，在被试正式做学习判断之前询问被试“在稍后的 测试中您会遗忘该词对的可能性大于还是小于1 0 ? ”或者“在稍后的测试中您 会遗忘该词对的可能性大于还是小于9 0 ? ”9 结果被询问9 0 组的被试做出的 j o l 值要高于被询问1 0 组的被试做出的j o l 值( 管玲，2 0 11 ) 。 除了上面所总结的几个重要因素外，还有做判断时所提取到的信息量，被试 的一些个体特征如人格倾向性、动机水平、认知方式，知觉信息及策略指导等都 会影响个体的学习判断。其中，知觉信息对学习判断的影响是近年来一个新的研 究热点及方向，我们将在知觉信息的相关研究中做具体阐述。 3 知觉信息的相关研究 人们对外界的认知离不开对客观事物的知觉，它指的是人脑对客观事物的整 体属性的反应，包括视觉、听觉、味觉等方面。人们在对客观事物进行知觉时， 会获得很多关于客观事物的知觉信息( p e r c e p t u a li n f o r m a t i o n ) ，如知觉对象的大 小、形状、颜色、强度等方面。这些知觉信息会影响人们的认知与决策，也得到 了一些研究的证实。 3 1 知觉信息与个体的判断与决策 个体的认知在很大程度上受到知觉信息的影响，而个体的决策也被证明和知 觉信息是紧密相连的。研究证明：知觉清晰的单词更可能被判定为曾经学习过的 单词( w h i t t l e s e a , 1 9 9 3 ；w h i t t l e s e a , j a c o b y , & g i r a r d ，1 9 9 0 ) ；通过一些操纵方法来增 强知觉对象的加工容易度，结果知觉对象被判定为曾经遇到过的可能性增加了 ( j a c o b y & w h i t e h o u s e ，19 8 9 ；j o h n s t o n ，d a r k ，& j a c o b y , 19 8 5 ) ；r e d e r 及其同伴也发 现了一个现象，即如果某个观点，如“奥索尔诺在智利”，用易于阅读的颜色来 呈现，人们更倾向于赞同该观点( r e b e r & s c h w a r z ，1 9 9 9 ) ；在k l e i d e r 和g o l d i n g e r 的研究中，首先让被试看一些人脸，这些人脸有些是清晰呈现给被试的，有些在 某种程度上是扭曲的呈现给被试的，接下来进行再认测试，在测试中，被试倾向 于选择清晰呈现的脸是曾经见过的( k l e i d e r & g o l d i n g e r , 2 0 0 4 ) ；o p p e n h e i m e r 给 被试呈现一系列文章，这些文章有的用易于阅读的字体呈现，有的用难于阅读的 字体呈现，之后询问被试该作者的智力，结果显示，被试倾向于认为易于阅读文 1 6 第二部分文献综述 章的作者更聪u 羽( o p p e n h e i m e r , 2 0 0 6 ) ；o p p e n h e i m e ra n df r a n k 通过改变清晰度来 操纵项目的难易度，结果发现这种操纵的清晰度可以影响人们的归类，那些易于 阅读的项目更多的被归为某个类别的典型代表( o p p e n h e i m e r & f r a n k ，2 0 0 8 ) 。不 同的知觉信息如颜色和质地在幼儿归纳推理中起着不同的作用，不同年龄段的儿 童可能依据不同的知觉线索进行推理( 李富宏，2 0 0 5 ) 。 知觉信息对人们认知的影响在一定程度上提供了知觉信息对人们元认知影 响的依据，也启发了学者们关于知觉信息对元认知的研究，而实验也确实证明了 知觉信息对人们的元认知的影响。如研究证明，知觉信息的可接近性会影响人们 的判断。b u s e ye ta 1 首先给被试呈现一系列不同亮度的人脸，之后要求被试预 测在稍后的测试中能否再认出这张人脸，结果显示，被试对于能否再认的判断与 决策受到亮度的影i l l h j ( b u s e y , t u n n i c l i f f , l o f t u s ，& l o f t u s ，2 0 0 0 ) 。w e r t h 和s t r a c k 让被试回答一系列问题，这些问题分为易于阅读的和难于阅读的两类，结果，相 比于难于阅读的问题，被试判定其能正确回答出易于阅读问题的可能性更大 ( w e r t h & s t r a c k 2 0 0 3 ) 。 3 2 知觉信息与学习判断 学习判断是元认知的一种重要形式，也是个体的一种决策，同样受到了知觉 信息的影响。知觉信息对学习判断影响的研究最早可追溯到学习判断中孤立效应 的探讨。在孤立效应中，研究者探讨了知觉孤立和语义孤立对学习判断的影响， 发现当学习列表中关键项目的某个物理属性如大小、颜色、形状等不同于背景项 目时，知觉孤立组孤立材料的学习判断值显著高于非孤立组中该材料的学习判断 值。也就是说，在知觉孤立的条件下，对于知觉上存在差异的材料而言，它们的 学习判断值存在非常显著的差异( 杨莲清& 莫雷，2 0 0 8 ) 。而在非孤立的条件下， 知觉信息对学习判断的影响同样得到了研究的证明。如在r h o d e sa n dc a s t e l 关于 知觉信息对学习判断影响的研究中，通过设置字体大小( f o n ts i z e ) 来操纵知觉 信息，采用即时学习判断的范式，考察单个词语的学习判断值和自由回忆成绩。 实验首先证明学习判断会受到字体大小( 1 8 号、4 8 号) 的影响，即被试对4 8 号 词语所做的j o l 显著高于对18 号词语所做的j o l ，但自由回忆成绩没有受到字 体大小的影响，也就是说被试的学习判断等级由于知觉信息即字体大小的影响而 1 7 第二部分文献综述 产生了偏差( r h o d e s & c a s t e l ，2 0 0 8 ) 。于是，他们试图寻找能够消除这种判断偏差 的方法。接着，他们设置了让被试重复学习、加入被试敏感的词对的关联性以及 预警等实验，结果这些变量均未减弱字体大小对j o l 的影响，最后通过操纵单 词的流畅性发现，使单词不流畅可以去除字体大小对j o l 产生的差异，从而推 测知觉信息即字体大小对j o l 的影响可能是基于编码流畅性的作用。同样， m a t t h e wg r h o d e s 通过设置音量来操作知觉信息，采用即时学习判断的范式，考 察单个词语的学习判断值和自由回忆成绩。被试首先在高音量或者低音量的条件 下学习单个的词语，之后进行学习判断，结果被试对高音量下学习的词语所做的 j o l 显著高于对低音量下学习的词语所做的j o l ，而这种知觉信息也影响了被试 的学习选择，即被试在低音量的学习条件下倾向于选择更多的项目进行重学 ( r h o d e s & c a s t e l ，2 0 0 9 ) 。 可见，研究证明，无论是视觉上的知觉信息，还是听觉上的知觉信息都会对 学习判断产生影响。本研究从视觉上的知觉信息入手，通过操