（课程与教学论专业论文）教学的道德性研究.pdf

摘要 教学的道德性研究 课程与教学论硕士研究生：雷雪 指导教师：靳玉乐教授 摘要 教学是促进人的发展，延续人的生命的活动，使人“文明化”，为人的生存、发展服务，维 持着生命的延续，创造生命的意义。 教学道德性是指教学自身而言的。也就是说，它是指教学自身是道德或不道德、是善或 是恶，这样，教学道德将关涉到一切教学行为、教学活动和教学要素。本文以伦理为视角在 整体上探讨教学问题，意图通过此番研讨，能够改进时下遭功利主义渗透的教学实践与教学 论研究，为教学的道德性寻求理论支持和实践的可能性。 本文的出发点在于当下教学实践的现实困境我们的教育造就出了一批又一批有知识 的“单面人”。这样的结果证明了我们的教育和教学理念存在偏失，因而德育没有吸引力和渗透 力；教师充当的只是纯粹知识的传受者；我们的课程告诉学生的是“知识就是力量”，而没有告 诉学生真正的知识在于拥有道德性之美。 当然，本文也并没有在根本上否认当前教学实践活动所具有的意义和价值，基于对任何 事物都有可资改进的想法，也正是因为对当前教育活动的热切关注，才使本文成为必要，进 而成为作者冥思苦想的思考原点。尽管这样的思考未必真切、也未必完善，但那依然是作者 自认为是在通向完善的“路上”。 本文分为五个部分： 第一部分为导论部分，本部分主要包括研究缘起、国内外的研究状况以及本文研究的思 路与方法。 第二部分为基本概念辨析部分，在这一部分中，作者辨析了本文讨论主题中的几个基本 概念：道德与伦理的概念及其区别；教学道德性的内涵是什么，其中包括了对教学道德性与 教学伦理、教学道德性与道德教学( 德育) 、教学道德性与教学教育性这三组概念的辨析，通 过辨析明确了本文对教学道德性的定义。 第三部分为教学道德性的现状与问题，本文主要从四个方面来探讨：社会环境上，对当 下中国社会道德失范人环境的回应；教学实践上，对偏离合乎道德性教学的教学实践观的纠 正：理论批判上，对道德与知识二元划分的理论批判；立论基础上，对实践性教学理论观的 建构。 第四部分为本文倡导的教学道德性的表征，主要有四个方面的内容：人性、自主、合作 两南大学硕十学位论文 与发展。 第五部分为对如何实践教学道德性提出了几点初浅的看法。我们认为，应该在教学内容 中进行道德性渗透；教学主体应该积极意识到并努力实践道德提升；教学过程应进行道德性 践行；教学评价应满足道德标准。 i i 关键字：教学道德实践表征 a b s t r a c t a s t u d yo f v i r t u eo ft e a c h i n g m a s t e ro ft h e o r yo fc u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n ：l e ix u e t u t o r ：p r o f e s s o rj i ny m e a b s t r a c t t e a c h i n gi sae v e n t st op r o m o t ed e v e l o p m e n to fp e r s o na n dc o n t i n u ep e o p l e sl i f e a c t i v i t y t h ep e r s o nc a l lb e ”c i v i l i z e d r i z a t i o n ”f r o mt e a c h i n g ，a n dt h ep e o p l ec a nl a s t 1 i f e sa n dc r e a t1 i r e ， t e a c h i n gv i r t u ei sr e l a t e dt om o r a l i t yo ri m m o r a la n dg o o do re v i lt ot e a c h i n gs e l f s ot h ev i r t u eo f t e a c h i n gw i l lb er e l a t e dt ot h ek e ye l e m e n to fa l lt e a c h i n gb e h a v i o r t h i s a r t i c l ew i l li n v e s t i g a t ea n dd i s c u s st e a c h i n gp r o b l e mf r o mv i s u a lo fv i r t u e o u r p u r p o s e i st h a to u rr e s e a r c hw i l lc a np r o m o t ea l t e r i n gu t i l i t a r i a n i s m t e a c h i n gp r a c t i c ea n d t e a c h i n go fr e s e a r c h ，a n ds e e kp o s s i b i l i t yo ft h e o r ya n dp r a c t i c ef o rt h e o r yo ft e a c h i n g v i r t u e t h ef o o t h o l do ft h i sa r t i c l el i e s i nt h er e a ld i 硒c u l tp o s i t i o no ft e a c h i n gi nt h e c u r r e n t o u re d u c a t i o nh a sb r o u g h tu po u t ”s i n g l ef a c ep e o p l e ”p e r s o n ，h e r e f o r e ，o u r m o r a l i t ye d u c a t i o ni sl a c ko fa t t r a c t i o na n dp e r m e a t i o n ；o u rt e a c h e ri so n l y c o m m u n i c a t i o nt ok n o w l e d g et ot h es t u d e n t s ；o u rc o u r s ei n f o r m st h es t u d e n t so fb e i n g ”k n o w l e d g ei sas t r e n g t hr i g h ta w a y ”；o u re d u c a t i o nd o e sn o tt e l lt h es t u d e n t st h a tt h e r e a lk n o w l e d g el i e si no w n i n gv i r t u e t h em a i nb o d yo ft h ep a p e ri si n c l u d i n gf i v ep a r t s ： p a r tii st h a tt h ei n t r o d u c t i o np a r t t h a ti s i n c l u d i n gt h er e a s o no fs t u d y i n g ， o v e r v i e wo fs t u d y i n go fh o m ea n da b r o a da n di d e a sa n dm e t h o d ss t u d y i n g p a r t i st h a tt h eb a s i cc o n c e p th a sd i s c r i m i n a t e d ，i n c l u d i n gm o r a l i t y , e t h i c s ， t e a c h i n gv i r t u e ，t e a c h i n ge t h i c s ，m o r a le d u c a t i o na n de d u c a t i o n a lo ft e a c h i n g p a r th ii st e a c h i n gv i r t u ec u r r e n ts i t u a t i o na n dp r o b l e m t h i ss e c t i o nw i l lp r o v i d e t h eg r o u n d so f t h e o r ya n dp r a c t i c eo f t h ec o n t e n t so f t e a c h i n gv i r t u e p a r ti vi st h a tt h i sa r t i c l ea d v o c a t e sf o u rc h a r a c t e r i z a t i o no ft e a c h i n gv i r t u e ： h u m a n n a t u r e ；i n d e p e n d e n c y ；c o o p e r a t i o na n dd e v e l o p i n g p a r tvi sh o wp u ti n t oe f f e c tp r i n c i p l e so ft e a c h i n gv i r t u e w et h i n kt h a ts h o u l d g r a s pt h ef o u ra s p e c t ：t e a c h i n gc o n t e n t ；t e a c h i n gp r o c e s s ；t e a c h i n gk e yp e r s o n n e la n d t e a c h i n ge v a l u a t i o n k e yw o r d s ：t e a c h i n g v i r t u ep r a c t i c ec h a r a c t e r i z a t i o n i i i 独创性声明 学位论文题目：墼丝鱼鱼堕：! 坠丑壑 本人提交的学位论文是在导师指导卜进行的研究工作及取得的 研究成果。论文中引用他人已经发表或出版过的研究成果，文中已加 了特别标注。对本研究及学位论文撰写曾做出贡献的老师、月月友、同 仁在文中作一j ，明确说明并表乃衷心感谢。 学位论文作者：1 静雪 签字日期：2p 。罗年4 月7 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解西南人学有关保留、使j 1 j 学位论文的规 定，有权保留并向国家有关部门或机构送交沦文的复e l j 件和磁盘，允 许论文被奄阅和借l 剜。本人授权西南大学研究生院( 筹) 可以将学位 论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书，本论文：口不保密， 口保密期限至年月止) 。 学位论文作者签名：留雪导师签名：学位论文作者签名：留雪导师签名： 签字f j 期：j 。，年。月7 日 签字日期： 日 导论 导论 ( 一) 研究缘起 i 教学对象的德性培育是我国基础教育改革的一项任务 国务院关于基础教育改革与发展的决定( 国发 2 0 0 1 1 2 1 号) 中，对素质教 育作了明确的说明。认为实施素质教育，必须全面贯彻党的教育方针，端正教育 思想，转变教育观念，面向全体学生，加强学生思想品德教育，重视培养学生的 创新精神和实践能力，为学生全面发展和终身发展奠定基础。实施素质教育，促 进学生德智体美等全面发展，应当体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体 主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社 会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生 观和价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能 力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和 方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成 为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。国家在基础教育课程改革纲 要( 试行) 中指出国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是 国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程 与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内 容框架，提出教学和评价建议。制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合 具体内容，加强德育工作的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集 体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加 强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观：要倡导 科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。以上的这些规定都有着 一个共同的目标指向：教育过程中的德性培育是有效实施教育活动的必不可少的 重要环节。这不仅仅是针对受教育者而言的一种道德说教，也是对教育者，而且 是对整个教育过程的一种内在要求。 2 教学作为道德实践，是教学论应当关注的重要课题 通过我们对当前中国教育现状的深切了解，教与学的共同体双方并不是单向 度的面对道德选择，而是共生性的伦理双方，故而，在我们的教育改革中提到了 素质教育、情感态度和价值观教育，就不是仅仅在于伦理说教、道德说教( 即不 是单纯的思想品德课教学) ，而是在所有的教学环节中体现出道德的要求，在教学 实践的主体中展现道德的魅力。因为我们认为：教学，作为传承人类文明的途径， 两南大学硕十学何论文 有其内在的道德意义；教学改革不仅要坚持科学性标准，而且要坚持道德性标准： 在教学中，教师必须意识到师生之间不仅存在学术性关系，而且存在道德性关系； 教学的先进性，不仅在于合乎理性，更在于合乎道德。 当前中国的现代课程与教学的状态是什么? 我们应该怎样看待这种状态? 中 国当前教学中存在众多困惑，尤其是道德方面的困惑，教学过程中存在着单纯以 教、以灌输、以考试为目的的教学状况以及一些不当的教学方法对学生产生的身 心问题。我们社会需要道德，教学活动作为社会的一部分，同样离不开道德的存 在，我们需要教学中的道德承诺，尤其是作为素质教育的实践者，我们不能忽视 学生的权利。教学是促进人的发展，延续人的生命的活动，使人“文明化”，为人的 生存、发展服务，维持着生命的延续，创造生命的意义。这种教学活动与动物的 训练是不同的，教师在进行教学活动时不能一味地以灌输为主、训练学生考试的 本领。毕竟教学还有另一层道德意义传承文明，引领人与文化“接触”。因此我 们必须把教学看成尊重人的自主和理解的活动。教学作为一种道德实践，是教学 论研究中必须重视的一项课题。 ( 二) 研究现状 1 国内研究现状 ( 1 ) 关于道德、伦理问题 道德和伦理问题是改革开放以来我们学术界持续关注的话题。随着社会进程 的不断推进，道德问题日益突显，人们的道德水平事实上并没有随着生活水平的 提高而提高，相反，道德失范成为今日中国日益严重和突出的问题。面对旧道德、 伦理体系的突破，新道德、伦理体系尚在形成中，我们学人正在努力建构适应社 会变迁中的中国新道德、新伦理。 面对以罗国杰为代表的马克思主义伦理学对中国现实道德问题的建设所存在 的诸多不足与缺陷，改革开放以后，出现了重建新伦理学的要求。在这个过程中， 出现了以北京大学哲学系的何怀宏、王海明、中国社会科学院的赵汀阳等为主要 代表的“新伦理学”。何怀宏积极提倡底线伦理；而王海明则认为：道德的起源与目 的不可能是自律的，不可能是为了道德和美德自身，不可能是为了完善每个人的 品德，而只能是他律的，只能是为了保障道德之外的他物：为了保障社会的存在 发展，最终是为了增进每个人的利益。赵汀阳研究员认为伦理学主要不是批评性 的，而是技术性的，伦理学所思考的只能是一种价值能够被接受的条件和各种价 值之间的次序。简单地说，价值问的次序就是全部问题。应该说，“新伦理学”各式 各样的理论倡导并非没有缺陷与可商榷之处，但我们更愿意说，它们的兴起为我 们理解道德、伦理的本质提供了更为广阔的视角与空间，给予我们更多思想资源。 2 导论 ( 2 ) 关于教育伦理问题 教育伦理问题的研究主要表现在两个不同层面： 第一个层面是作为伦理学的一个分支应用伦理学的一个专门领域( 职业 道德中的教育领域) 的研究，如李春秋主编的新编伦理学教程( 北京：高等教 育出版社，2 0 0 2 年版) 中有三个章节论述教师职业伦理。 第二个层面是突出教育学的特点专门研究教育伦理，相比较而言，伦理学界 论述教育伦理多从职业道德方面切入显得比较片面，而教育伦理专著的研究则要 更深刻，更全面些。如樊浩等著教育伦理( 南京：南京大学出版社2 0 0 0 年版) 从教育的伦理内涵与伦理问题出发，以教育人伦关系与原理为基础，探讨了教育 的人道理念，设计了教育的德性体系，为教育德性修养和教育伦理训练指出了明 确的方向。此外，关于教育伦理的研究著作还有：王正平等著教育伦理学一理论 与实践( 上海：教育出版社，1 9 9 8 年) ；钱焕琦著学校教育伦理( 南京：南京 师范大学出版，2 0 0 5 年版) ；孙彩平著教育的伦理精神( 太原：山西教育出版 社出版，2 0 0 4 年版) ：郭永军编著教育伦理学( 济南：山东大学出版社，1 9 9 9 年版) ；赵坦主编教育伦理学( 福州：福建教育出版社，1 9 9 6 年版) 。在教育伦 理的研究中，王本陆著的教育崇善论( 广州：广东高等教育出版社，2 0 0 1 年版) 具有较新的立意：该书从伦理学的一对根本矛盾一善与恶出发，探讨了教育中的 善恶斗争，从而构建出教育善恶评价基础，为现代教育的善恶选择提供原则依据， 并为现代教育学中的教育伦理学学科建言献策，为创造2 l 世纪新的教育道德图景 提供了可能的研究方法。在教师伦理的研究中檀传宝著的教师伦理学专题一教育 伦理范畴研究( 北京：北京师范大学出版社，2 0 0 0 年版) 和李春秋著的教育伦理 学概论( 修订版) ( 北京：北京师范大学出版社，2 0 0 6 年版) 比较有代表性。檀著是 一本独具特色的教师伦理学专著。作者以教师的幸福为起点，循序研究了教师的 公正、仁慈、义务、良心等核心教育伦理范畴，并以教师的人格建构为逻辑终点， 形成了一个较为严密的教育伦理对话系统。李著运用科学的方法揭示教育管理和 教师职业道德现象的本质及其发展的规律性，概述中外教育伦理思想的历史演变， 论述教育管理的伦理道德价值、道德教育的地位和功能、教育伦理学的基本原则、 教师道德要求的形成、特点、本质和构成，概述教师道德要求的内容，阐述教师 道德要求的内化、教师道德品质、道德人格和教师道德行为选择等问题。 ( 3 ) 关于教学伦理问题 关于教学伦理问题在国内是相对而言较少被学术界关注的问题，因为在科学 主义、功利主义大行其道的今天，浮躁的教学作风出现在我们的各级学校，从幼 儿园到小学到中学乃至大学，只传授知识的教学观念潜在地流行于我们的校园里。 在德、智、体全面发展的旗帜下，教学传授知识技能的功能被无限放大，而教学 两商大学硕十学何论文 的道德性却并没有被放到应有的高度，常被有意无意地“遮蔽”、甚至“剥离”道 德于教学场域。5 1 2 地震中以“自由”为名抛下学生逃走的范美忠可算是教学伦 理失衡的一个典型例子，多少可以探究出我们的教学伦理建设并非十全十美，是 需要充分开展研究的。 周建平教授著追寻教学道德一当代中国教学道德价值问题研究( 北京：教 育科学出版社，2 0 0 6 年版) 为教学伦理问题的研究和建设提供了一个很好的范本。 该书意图从整体上寻求我国教学的道德提升。全书以教学道德这一概念为主线， 以教学的内生道德和外生道德这两个纬度为暗线，对我国当代教学道德谋划提供 理论支撑与策略建议。 此外，胡斌武著教学伦理探究( 成都：四川教育出版社社，2 0 0 5 年版) 以 教学的伦理特性、教学伦理思想的历史考察及现代启示和教学的伦理危机等的探 讨，为教学伦理的构建提出了很有建设性的看法。 2 国外研究现状 ( 1 ) 关于道德、伦理问题 自从古希腊哲学家苏格拉底( s o c r a t e s ) 提出“美德即知识”的命题以来，西方 社会就开始了对道德的哲学审视。“t h eu n e x a m i n e dl i f ei sn o tw o r t hl i v i n g ”( 未 经反思的生活不值得过) 苏格拉底的这句名言直指了以古希腊文明为源头的西方 社会对充满美德的生活的珍视。然而，随着人类思维活动的进展，西方社会对知 识和道德关系的研究出现了令人意外的成果：知识和道德不相关，事实推断不出 价值。英国哲学家休谟( d h u m e ) 是这个理论的最早的主要倡导人，接着，康德 ( i k a n t ) 以他“哥自尼式革命”的方式，坚定了西方学术界对知识和道德的看法 可以认识的是经验世界( 现象) 与不可以认识的是物自身( 道德、自由等) 。这样 的区分，构成了从休谟、康德以降的伦理学学理基础，即道德是道德，知识是知 识，道德和知识分属两个不同的阵营。这个命题使得教育学界从事教育研究处于 难堪的境地：教育中不可或缺的德性培养如何可i i ? 对此，美国哲学家普特南( h p u t n a m ) 认为：事实和价值的二分法，是一个 独断的先验假设，将价值列为主观范畴，因而二分法就将价值排除在理性讨论的 领域之外，要求人们放弃“理性上不可能解决的”伦理论争。普氏为此，写了专著事 实与价值二分法的崩溃( 上海：东方出版社，2 0 0 6 年版) 。 我们不管普氏是否解决了这个问题，本文作者也没有足够的智力来寻求方案 一劳永逸地解决这个问题( 中国宋代的朱熹与陆九渊关于“尊德性与道问学”的争 论，在某种意义上也是这个问题) ，在本文中，作者对教学道德性何以可能的途径 是马克思主义的实践论。 4 导论 ( 2 ) 关于教育伦理与教学伦理问题 早在十八世纪，思想家卢梭( j e a n j a c q u e sr o u s s e a u ) 就觉察到当时的教学由 于片面追求科学化，至于教学中人性的一面被抽去了，于是就提出尊重儿童，从 而为教学伦理研究奏起了曲。之后，杜威( j o h nd e w e y ) 也有感于教学的机械化、 程式化，压抑了学生的人性，一反传统，提“教育即生知活”、“以儿童为中心 、 “教育无目的 等极富有伦理意义的命题，明确提教育教学的伦理道德问题，并 专门讨论了“民主”、“平等”、“自由 等问题。 2 0 世纪上半叶进步主义教育运动、新教育运动和稍后兴起的存在主义教育、 人本主也注意教育教学的伦理道德问题。如在“进步主义七项原则”、“新教育七 项原则”中，中心思想有两点：第一，儿童本质上是自由的；第二，教育应该尊 重这种自由存在主义则消除课堂中知识专制、教学法专制的两个角度阐述课堂中 自由的获得问题。 这里，有必要提到的是前苏联教育家苏霍姆林斯基( b a c y x o m j n h c k n n ) 写 的一本专著怎样培养真正的人，这不是一本狭义意义上的学校教学论的专著， 却是一本非常有价值的有关广义教学的教育名著。书中特别提到了培养孩子健康 人格和学会做人的各项要求，虽然本书是上个世纪中叶以前的著作，对今天知性 教育大行其道的教育大背景仍有着很好的警醒作用 1 9 6 6 年英国教育哲学家r s 彼得斯( r s p e t e r s ) 于1 9 6 6 年发表了伦理与教育。 在这部著作中，他提出教育的两大标准：一是传授有价值的东西；二是以合乎道 德的方式进行。只有达到这两个标准，教育才是好的教育。循着这个思想，他具 体分析了教育过程的伦理基础：民主、平等、自由、尊重、兴趣等。 当代西方社会唯知性教学理论把注意力集中于可操作性上，运用数学公式表 述理论，把理论的发展限制于人的经验所存在的领域中，用量化来衡量一切表层 现象。从教学目标、教学过程到教学评价，唯知性教学理论貌似科学，其实质上 并没有真正揭示教学的内涵，教学全过程的内在本质都被掩盖、被抛弃。唯知性 教学理论导致了以美国为代表的整个西方的教育危机，1 9 8 3 年美国教育全国调查 委员会提出的题为国家处于危险之中，教育改革势在必行的报告正是表现了 这样的危机。 加拿大教育学家马克斯范美南( m a xv a nm a n e n ) 在其所著的教学机智：教 育智慧的意蕴中以他独到的现象学研究方法和敏锐的教育经验，从“现象学教 育学 的角度，以教师、父母和学生的生活经历为原材料，对教育学的诸多方面 惊醒了十分深刻的和有益的思考。他在本书中提出了新型教育学思想和概念，如 “教育机智 、“教师替代父母的关系”、“教育的情绪”、“教育生活的体验 、“对 。美国教育部相关网页：h t t p ：硎e d g o v i n d e x h t m l 5 两南大学硕十学何论文 学生的主体性的体验”等等，引起了教育界、学术界的广泛关注和兴趣，并在功 利主义和实用主义盛行，对以责任和使命为基础的p e d a g o g y 一词还很陌生的北美 掀起了一股“教育学热”。 “因为相信每个人享有其价值和尊严，所以教师的第一天职即为求索真理， 达至卓越，孕育民主。要达成这些目标，核心是确保学与教的自由，让每个人都 享有平等的受教育权。为人师者的责任就是以最高的标准恪守这些伦理准则。 全 美教育协会( n e a ) 教育专业伦理典章开篇阐述了上述教师伦理准则。2 0 0 7 年7 月教育科学出版社出版了美国教育学家斯特赖克( s t r i k e r ) 和索尔蒂斯( s o l t i s ) 合著的教学伦理一书，书中就这些准则所延伸的教学伦理问题展开理论思辨 和案例研讨，内容涉及惩罚与正当程序、学术自由、学生平等、文化多元和教师 专业化等。该书为教师理解并践履教学伦理提供了参考文本；书中富有启发性的 思维框架和案例，也可为研究教育伦理问题的研究者提供了很有价值的参照系。 ( 三) 研究思路与方法 1 研究思路 本文以伦理视角在整体上探讨教学论，意图通过此番研讨，能够纠e 时下功 利主义渗透下的教学实践与教学论研究，为教学的道德性寻求理论支持与实践的 可能性。所以，本文的出发点就在于当下教学实践的现实困境一我们的教育造就 出了一批又一批有知识的“单面人”，而这样的结果证明了我们教育与教学理念的 偏失，因而，德育没有吸引力和渗透力：教师充当的只是纯粹知识的传受者；我 们的课程告诉学生的是“知识就是力量 ，而没有告诉学生真正的知识在于拥有道 德性之美。故此，本文的第一部分首先探讨了道德的概念与教学道德性的内涵， 指出教学道德性实际就是教学的全部过程中，体现行为规范应该如何的内化方式。 本文第二部分对当下的教学道德性的现状与问题作了四个方面的说明，以便为教 学道德性的表征寻求实践与理论上的依据。本部分首先从社会环境上，对当下中 国社会伦理失范大环境作了初步的阐发，指出社会大环境的伦理失范是导致教学 道德性问题提出的一个重要的外在原因。其次，本文分析了在教学实践上，我们 应警惕“遮蔽 或“剥离”道德性要求。第三与第四方面着重从理论上回答教学 合乎道德要求的必要性，指出道德与知识二元划分导致的结果就是：道德和教学 实践在一定意义上成了互不相干的两个领域。知识与道德二元划分是当代伦理学 界开展伦理研究的重要基本观点、逻辑起点，承认这个理论观点也好，反对这个 基本假设也罢，都不是本文作者意欲采用的理论参照。经过作者的苦思冥想，我 。 美】岢尼思a 斯特赖克( k e n n e t h a s t r i k e ) ，乔纳斯f 索尔蒂斯( j o n e s f s o l t i s ) 教学伦理 m 北京：教育科 学j i 版社，2 0 0 7 6 导论 们认为，教学的本质特征是特殊的实践活动。教学的道德性过程本质上是“实践 化”与“生活化”的，因为教学的道德性过程重在于教与学共同体的双向体悟； 对道德的提升，更多的来自于实践而不在于认识( 道德条目可以认识) ，所以，作 为道德提升的重要特征之一的实践也就和教学的本质特征交融，而成为教学道德 性的必然通道。本文的第三部分探讨了教学道德性的表征，分别展示了我们认为 教学应具备道德性特征的四个主要方面：在多元中贯穿人性、在引导中体现自主、 在平等中展示合作、在独立中追求发展，这四个方面从一定程度上展现了我们对 教学道德性的合情与合理的价值追求，是时代进步所赋予给人类对教育应抱有的 相当程度上的共同理念。本文第四部分对教学道德性如何实践提供了几点粗浅的 看法。作者将全部的教学活动的要素提炼为四个部分，分别是：教学内容、教学 主体、教学过程与教学评价，并突出强调了这个四个部分都应该内含着道德性的 要求，贯彻人性的、自主的、合作的与发展的价值要求，如此才能真j 下达到教学 道德性的理想境界。 2 研究方法： ( 1 ) 文献分析法 本文在理论建构上采用文献分析法，基于本理论研究的现状，确定本理论的 研究视角以及研究的价值。 ( 2 ) 解释学方法 本文论述的重点在于概念的辨析、理论的建构，所以在具体的阐述过程中， 采用了解释学所赋予的对概念、理论的解释指引，通过对教学道德的立论基础的 试探性建构，指出教师教学合乎道德性的若干实践策略。 7 道德与教学的道德性 一、道德与教学的道德性 本文所要阐发的问题是教学的道德性，从论述的逻辑起点来说，我们首先要 明确的是，什么是道德? 道德和伦理有什么区别? 道德又在什么意义上与教学关 涉，进而引发了本文对教学道德性的思考? 所以，本部分将着重辨析几个与我们 的论题极为密切的核心概念，并在此基础上展开的论述。 ( 一) 道德、伦理概念的分析 “道 本义为道路，说文日：“道，所行道也。 引申为规律和规范。 从词源看，“道 和“理”同为一物，都是规律与规则。“德”的本义为得。说 文日：“惠( d 6 ) ，外得于人，内得于己也。” “得即“德也 ，得到了什 么呢? 从“德”字的构形来看，从直从心，心得正直。这样，“德”就引申为“品 德”、“道德品质 。可是，一个人的心要怎样才能得到j 下直的品德? 只有长期 按照应该如何的道德规范行事。这样，“道德”的“道 便因为与“德”相结合， 而受到“德”的限定：只有指行为应该如何，而不是指事物事实如何，因为一个 人按照事实如何的规律行事，并不能得到正直的品德。因此，构成“道德一词 的“道与“德”的词源涵义也就是指应该如何( 规范) 的行为落实。只不过“道 是外在的规范，是未转化为个体内在心理的社会规范，而“德”则是内在品质， 是已经转换为个体内在心理的社会规范。因此，任何规范，如“忠”、“信”、 “谦让 等等，究竟是“道”还是“德”只能看它们存在于何处如果存在于 个体心中，是个体的内在心理及其行动的指南，那么它们就是“德”；如果存在 于个体心外，是外在于个体的社会规范，那么它们就是“道”。 于是，“道”与 “德”所合成的“道德”一词的词源涵义即为应该如何的内在的行为方式。 “伦 的概念在尚书洪范中就有“彝伦攸叙”一说。 “彝伦”即常伦、 常秩，“伦叙 即伦序，是为伦理秩序，所表达的是人与人之间的社会关系状态。 许慎说文解字中说：“伦，辈也。” 又说： “群，辈也。 伦与群均训为 “辈”，故伦与群意义相仿。孟子离娄上说：“学则三代共之，皆所以明人 伦也。 “圣人，人伦之至也。 “赵歧注为：伦，序，识人事之序。 o 苟 子富国说：“人伦并处。杨惊注为：“伦，类也。 荀子儒效：“人 伦尽矣。”杨惊注为：“伦，等也，言人道差尽于礼也。 小戴礼记文王世子： 许慎说文解字 m 北京：中华书局，1 9 6 3 ：4 2 o 同上，第2 1 7 页。 王海明伦理学原理 m 北京：北京大学出版社，2 0 0 l ：8 0 阮己十三经注疏m 北京：中华书局，1 9 8 0 ：1 8 7 同一卜，第1 6 4 页 回同上，第7 8 贞 o 阮元十三经注疏 m 北京：中华书局，1 9 8 0 ：2 7 1 8 回王先谦苟子集解 m 北京：中华书局，1 9 8 8 ：1 7 5 同上，第1 4 6 页 9 两南大学硕十学何论文 “如其伦之丧。”郑玄注为：- “伦谓亲疏之比也。”山人群类而相比，等而有序， 所以黄建中教授提出“伦谓人群相待相倚之生活关系。 “理的原义是治玉， 引申为有分析精微的意思，所以郑玄乐记说： “理，分也。 戴震孟子字 义疏证说：“理者，察之而几微必区以别之名也，是故谓之分理。“理 亦 指事物内在机理、秩序。杨惊在荀子臣道篇中注释说：“言推近以知远，以 此为条理也。 通过对伦理这一概念的词源学分析，我们得知伦专指人与人的关 系，理是指条理、理则。一般来说，伦理是指人际互动所应当遵循的行为准则， 所以，伦理主要研究人伦关系的应然之准则，这种准则是人为自己立规，是人类 自己创设的，不是自然界本身所拥有的。 西方的“m o r a l ”、 m o r a l i t y ( 道德) 一词，源于拉丁文 m o r e s ” m o r e s ”是 m o s ”( 习 惯、风俗、性格) 的复数形式 ，后来古罗马思想家西塞罗创造了一个形容词“m o r a l i s ” ( 指国家生活的道德风俗和人们的道德个性) ，并用m o r a l i s 来翻译e t h i c s ，m o r a l i t y 一词就沿袭此义。因此，国外学界对于伦理与道德两个概念的使用也并不十分区 别。一些伦理学辞典往往把“伦理 和“道德”两个名词放在一起解释并比较它 们的异同，如：伦理学百科全书( e n c y c i j e p e d i ao fe t h i c s ) “伦理和道德” ( e t h i c sa n dm o r a l i t y ) 条下解释说：伦理和道德“这两个词经常可以交替使用，或者 有相当不确定的区别，如在词组个人道德和职业伦理中。但也有人对此提出了 有影响的异议，认为二者之间存在着明显的理论上的区别伦理是个更广义的 概念，包括许多在道德一词范围之外的很多涵义。”另一部伦理学辞书国际伦 理学百科全书( i n t e r n a t i o n a le n c y c u e p e d i ao fe t h i c s ) 专门把“伦理 和道德的区别 ( e t h i c s m o r a l i t yd i s t i n c t i o n ) 作为一个辞条加以解释，认为道德哲学 家将伦理定义为对道德判断和道德选择的研究，而道德指作出道德选择所遵循的 法则。总之，西方学界在使用e t h i c s 和m o r a l i t y 两个词时，歧义颇多。此外，值 得注意的是，中文用“伦理”与“道德”两个词来对译西方的e t h i c s 和m o r a l i t y 两个词，在意义上并不贴切。 从上面的分析，我们可以认为，把道德仅仅理解成行为规范是不妥当的，理 解成一种社会意识也是有失偏颇，道德实际上是道德意识和道德活动相当严整的 体系。 具体地说，科学的道德是人们立身、处世的应该，“应该”体现为规范， 规范必须体现“应该 的“应该之应该”；同时，规范必须被履行，它才有存在 的理由，因此，道德是应该体现的规范及其被践行。罗国杰认为，今人所说的道 德和古人所说的大体相同，他说，从一定意义上看，道德这一概念是由苟卿提出的， 阮元十三经注疏 m 北京：中华书局，1 9 8 0 ：1 4 0 9 圆黄建中比较伦理学 m 济南：山东人民版社，1 9 9 8 ：2 4 圆戴震戴震集 m 上海：上海吉籍出版社1 9 8 0 ：2 6 5 回正先谦筒子集解 m 北京：中华书局，1 9 8 8 ：2 3 5 囝许启贤，中国当代伦理问题 鲢 北京：教育科学出版社。2 0 0 0 ：2 5 1 0 道德与教学的道德性 苟卿认为只要一切照“礼”这样的原则去做而有所得，就是道德。同时，我们知 道，道德是主体对于自己的立法，是主体作为个体的内心法则。道德是内心信念 的规定，是主体的自我规定。主体内心的法则如何确立，并不只是来源于主观方 面，也包括对于外在伦理的认同与内化。对道德的这样的理解，不仅有助于我们 充分认识道德史，还有利于我们适当区分道德与伦理的关系。 伦理一般是指人立身、处世的体现“应该”的理念。首先，伦理是对道德及 其应该的理论分析。伦理也是人的立身、处世的“应该”的体现。科学意义上的 伦理是对人的道德性、体现“应该之应该”的规范的本质、作用等等的探讨，它 侧重对“应该”的理论审视。因此，对道德之应该的理论分析即可以说是伦理。 罗国杰在罗国杰文集中说，伦理一词，在宋明以后，不但有人和人之间的准 则、关系之义，而且有道德理论的含义， 互换使用具有了某种内在理路上的根据。 这对今人习惯性地将伦理学与道德哲学 其次，伦理是对人类理性关系和关系理 性的揭示。东汉学者郑玄认为，伦犹类也，即人是动物的一部分，但他同时认为， 人又在“理”上区别于动物。郑玄已认识到只有人类社会才是一个关系整体，而 且是由行为规范协调的关系整体。所以，在郑玄看来，伦理是人类社会所特有的 人类自觉到的由规范协调的关系整体。马克思曾指出：动物没有关系，“动物不 对什么东西发生关系，而且根本没有关系，对于动物来说，它对他物的关系不 是作为关系存在的。 换句话说，脱离了人之关系，只能是动物，因此，伦理是 人类认识自身及其关系的重要标志，也是人类完善和发展自身的重要依据。 如上所述，道德与伦理经过共同具有的应该这个特则而表现如下的关系： 理论分析规范践行 伦理卜一一 应该 一一一道德 ( 立身、处世) ( 二) 教学道德性的内涵 故此，教学道德性指的就是教学活动的全部过程中，体现为教学主体的行为 规范应该如何的内化状态，这样的内化状态我们认为在根本意义上并非教学活动 的实然存在，而是应然性的要求。 我国著名教学论学者王策三说：“教学就是教学 ，但他同时说教学“不是 教加学”。张楚廷认为，其实教学就是教加学，只是看你如何理解这个加法。 进 。罗国杰罗国杰文集( 上卷) m ，保定：河北大学f f j 版社，2 0 0 0 。王小锡道德、伦理、应该及其相互关系 j 江海学刊，2 0 0 4 ( 2 ) 圆马克思恩格斯选集第1 卷 m 北京：人民出版社，1 9 9 5 ：8 1 。 固同上 王策三教学论稿 m 北京：人民教育 ：版社，1 9 9 5 ：9 0 张楚廷教学论纲 m 北京：高等教育出版社，19 9 9 ：5 。 两南大学硕十学何论文 而认为，教学这一概念已是逻辑起点，因而不再给教学下定义，而是由此展开讨 论，通过对教学的目的、内容、过程、规律等细致的分析来回答“教学是什么”。 我们不欲从其他逻辑起点来回答同样的问题，而这也就是确认我们认为的道德性 并非教学活动本身所实然存在的判断路径。 正因为我们确定对于教学而言，道德性并非实然性存在，也就是说道德之于 教学并非如运动定律之于自然界，新成代谢之于生物界，道德性并非是教学中不 以入的意志为转移的客观规律。如果把教学的道德性看成是应然判断，是教学过 程中应该遵循的基本要求，那么教学的道德性就是一条教学原则。对于这一问题， 我国多数学者都认为教学的道德性( 育人活动本身应该贯彻道德性要求，也可以 说道德当是育人的实然存在，否则育人不成其为育人，而只是教。) 是教学规律。 如，有的教材这样写道：“教育活动向受教育者身心投射的影响引起的个体变化 是全息性的所谓单纯的传授知识，所谓教书不教人，实际上是不存在的。 还 有的教学论著作中也指出：“从古至今，那种只教书不育人的纯粹教学是根本 不存在的。 我们认为，这是将实然与应然混淆的结果。 对于教学道德性的内涵来说，有几组概念需要在本文中做初步的辨析，以进 一步明确本文论述的理论根基。 1 教学道德性与教学伦理的区别 我们已经将道德与伦理两个概念作了明确的区分，即道德趋向社会规范的个 体内化和道德实践，而伦理则表现为对道德规范的理论分析、学理论证。因此， 本文认为，教学的道德性专注的并非规范本身或其规范本身合理性的论证，它关 注的重心在于道德性内涵在教学过程中的可实践性及其实践落实本身。教学道德 性的首要品质就是其实践性，只有实践性才能体现它的“现实性与力量 。 因而，教学伦理的探讨也应以伦理的可实践性为前提，但它所关注的重心则 在于对道德规范的哲学分析、学理论证，也可以说是教学中贯彻道德性的规范条 款及其理论论证。教学伦理的这种任务既合乎我们常识中对教学伦理所形成的最 一般的看法，也合乎道德与伦理二者的最细微的差异。而本文在实际的论述过程 中，有时也将二者混合使用，这并不意味着作者在事实上完全将二者混淆，而是 出于以下两种考量：其一，虽然道德与伦理有着毫无疑义的差异，但不可否认二 者仍有着诸多的共性，这种共性表现为在应然判断中所具有的对价值的共同性追 。胡寅生小学教育学教程 m 北京：人民教育f f 版社，1 9 9 5 ：1 0 关筵霞教学论教程 m 两安：陕西人民教育出版社1 9 8 7 ：1 4 2 马克思恩格斯选集( 第一卷) m 北京：人民出版社，1 9 7 5 ：1 6 。事实上，人类历史上太多尤法实践的伦理原则，其缘由就在于这些理论的根基往往缺失对于人类本性的认 识。 1 2 道德与教学的道德性 求，乃至对共同价值的诉求；其二，由于教学论学界并没有统一的规范性使用道 德与伦理，因而，每个论者都从自己的立场与角度来阐述对教学伦理与教学道德 的看法，故此，教学论学者常常将二者交互使用而对本文写作的材料选择上形成 了一定的挑战，对于本文来说，出于实际论证与写作的需要，在某些场合采用了 不加区分的做法，这实际也可以说是上一方面原因的延伸，也部分在于论文操作 方面的便利。 2 道德教学( 德育) 与教学道德性的区