浅谈后现代章节程观背景下学校章节程创新.ppt

浅谈后现代课程观 背景下的学校课程创新,长沙市教育科学研究院姜平,三个问题,问题一：我们国家课程设置的基本框架是怎样的？ 问题二：我们学校课程开发、实施现状存在哪些问题？ 问题三：怎样进行学校课程创新？,问题一：我们国家课程设置的基本框架是什么？,教育的目的是什么？是单纯的传授知识还是着眼于人的终身发展？人的终身发展需要什么样的素质？(良好的个性心理品质、核心的价值观，强健的体魄、信息收集能力、人际沟通能力、表达交流能力、积极的人生观等等) 为实现育人目标：三级课程管理体系、开设经验性课程：综合实践活动课程、给出校本课程的课时空间，学校自主开发校本课程的。 三级课程：国家课程、地方课程、校本课程 两条线索：学科课程、经验性课程（品德与生活、品德与社会、综合实践活动）,国家课程计划与管理框架,国家课程管理,地方课程管理,学校课程管理,国家课程由国家教育行政部门决定。目标上侧重学生发展的基本要求与共同素质，内容上强调一致性、共同性、发展性，实施方式上具有强制性。一般以必修课的形式出现，（高中：必修+选修）是整个学校课程的主体部分。 地方课程由地方教育行政部门决定。是一种突出地方特色、反映地方文化、满足本地发展需求的课程。具有区域性、本土性特点。一般以必修课或选修课的形式出现。（湖南：科技活动） 校本课程由学校自行决定。目的是满足学生和社区发展的需要，强调多样性与差异性，学生有选修的权利。一般侧重学生的兴趣，学校的特色、学校以及社区资源的利用。通常以选修课的形式出现。 不同的课程分别担任不能的培养目标，整体促进学生综合素质与人格的全面发展。,问题二：我们的课程开发实施情况如何？,反思学校课程实施真实现状 一、课程观念淡薄（5个方面） 从申报课题情况，学校调研情况、学校听课情况各方面了解、分析。 1、关注的问题，大多为教学方法改进，很少触及国家课程二度开发相关问题研究。 2、必修课程的课堂，仍然是教师控制的，缺乏真正自主的、没有生机与活动的课堂。有些形式上的热闹，并不代表学生主体地位的真正确立。,(1)完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一任务。甚至赤裸裸地打上应试的烙印。 诗经 蒹葭 ：直击考点 蒹葭是秦国的民歌，这是一首爱情诗，写在恋爱中一个痴情人的心理和感受，十分真实、曲折、动人。这显然勾勒的是一幅朦胧的意境，描写的是一种痴迷的心情，使整个诗篇蒙上了一片迷惘与感伤的情调。全诗 刻划的是一片水乡清秋的景色，既明写了主人公此时所见的客观景色，又暗寓了他此时的心情和感受，与诗人困于愁思苦想之中的凄惋心境是相一致的。换过来说，诗人的凄惋的心境，也正是借这样一幅秋凉之景得到渲染烘托，得到形象具体的表现。另外，蒹葭一诗，又是把实情实景与想象幻想结合在一志，用虚实互相生发的手法，借助意象的模糊性和朦胧性，来加强抒情写物的感染力的。,（2）完全以教材为中心的课堂。教学过程的设计除了课堂进行的程序外，重点是按教材的逻辑、分解、设计一系列问题或相关练习。 如，古诗教学，小学：读，理解词义、诗句，体会思想感情、了解阴韵平仄、朗读的程式化教学，意境、背景、相关类型的诗歌、作者当时的生活现状都被忽略。 即使有点突破，仍局限于单元为整体的小改进。,案例：初中课文声声慢 青年时期，如梦令昨夜雨疏风骤、知否知否，应是绿肥红瘦：伤春，韶华易逝。淡淡的闺愁，一个含蓄矜持的大家闺秀。 中年时期，醉花阴：莫道不消魂，帘卷西风，人比黄花瘦独处深闺的离愁，成熟的情趣女人。 老年时期， 声声慢：的李清照是个饱尝亡国之恨，丧夫之哀，孀居之苦， 心念国家存亡，懂得亡国之恨的大女人。 闺愁、离愁、哀愁，将复杂的情感串联起来，从而勾勒出李清照真是的人生轨迹。,（3）完全以教师为主体的课堂。上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。其中不乏引导，但这种引导是为了得出教案预定的答案。 学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色，其中最出色、活跃的是少数好学生。于是，我们见到这样的景象：“死的”教案成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教学与学生，让他们围绕着它转；课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，教师是主角，好学生是配角中的“产角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。叶澜,（4）上课也是控制学生的过程，控制的方式是教师的设问或者创设的情境，由于缺乏真正的感受，为了迎合教师，课堂上充斥虚假的体验。 如，综合实践活动主题分解课 总而言之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程，简约化归为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是目前课堂教学最根本缺陷。,3、综合实践活动课程，若有若无的，形同虚设的，远远没有实现其课程设置初的目标担任学习方式转变（四大目标目标一）。 4、地方课程以各种文本形式，以松散的形态，打着各种口号进入课堂，使我们课堂成为认知的课堂。 5、校本课程，大多成为学科拓展的课程、学科深化、补习的课程。文本为主的课程、获得间接经验的课程。而非真正意义上的，从学生需求出发的、不以获取知识为目的的丰富多彩的课程。,（二）课程开发与创新能力相对教弱 1、国家课程二度开发犹抱琵琶半遮面，未见大突破； 2、校本课程开发概念混乱，校本课程是个框，什么东西往里装； 3、充满生气活力的，各具特色的学校课程文化踪影难觅，校长感叹：当司机容易，当苏霍姆林斯基难。,问题三、如何改变现状，创新学校课程文化？,一、切实转变观念，了解新的课程观，形成课程意识 转变才会放手，放手才有生成。 后现代课程观：上个世纪70年代从英国开始兴起，遍及欧美发达国际以及我们我们周遍国家一种新的思潮，世界各国知识观、课程观都在发生变化。这种知识观的变革性、开放性与整合性以及个体主观体验的重要性与杜威、皮亚杰、布鲁纳的思想有共同之处。 新的知识观 （1）知识是对开放、复杂多变的现实的解释，而不是对封闭、稳定意义系统的客观反映； （2）知识是过程，而不是结果，是学习者与环境相互作用的过程中发展起来的，并非终极真理； （3）知识不是单纯社会历史的产物，而是个人经验的统合； （4）知识是作为整体对自然、社会人类的统合的解释，不能简单地划分为一个个独立的学科领域。,后现代课程观，在新的知识观的影响下，新的课程观也发生变化。 （1）课程是发展的过程，而不是特定的知识体系的载体；课程的内容不是固定不变的，在探索新知的过程不断地得以充实和完善，最后形成一体化的内容； （2）课程是师生共同探究的知识的过程。教师不再作为知识权威的代言人全面控制课程的开展，学生的感知经验都被纳入形成中的课程体系中。学生的个体体验和探索受到重视。,（3）课程发展的过程具有灵活性和开放性，课程目标不是完全预定的、不可更改的，在探究过程中可以根据实际情况不断调整。 （4）课程的组织不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化方向发展。 （5）从强调积累知识走向发掘和创造知识。 总之，新的课程观视课程为动态发展的过程，试图建立一种新的课程体系，这种体系以开放、弹性、综合性为特征。注重学生个体体验和感知在课程发展中的作用，强调课程与现实生活联系。,二、学科课程的二度开发，加大力度，否则课堂教学高效、有效只是一句空话。 1、在课程标准的框架下，创造性使用教材：内容可拓展（本学科、其它学科）、重组、整合、删减，方式：主题探究学习、类结构教学：内容结构、方法结构、过程结构等等。 上海：根据人的成长规律，在不同的阶段学习不同的课程。 一年级，语言发展期，少写字，多认字，加强阅读，增加英语课程；逻辑思维弱，不开数学课，加开科学课探究课，实践，做中学 2、跨学科领域通融（学科之间的整合：上海经验） 3、课堂教学模式创新：走班制（北京、深圳）、后茶馆式教学（真正以学生为中心的课堂：读读、练练、议议、讲讲、做做，不规定顺序、不规定时间、不要求完整）,案例 一位教师在上八年级的思想政治（上册）第五课依法保护人类共有的家园 “人类面临严重的环境问题，她布置学生先收集了有关洞庭湖的图片和材料，在课堂上引导学生汇报交流：从洞庭湖的由来、古诗、特产、风景名胜、自然保护区、湿地资源、生态环境报告、渔业资源的现状、抗洪救灾以及血吸虫的防治等方面，引导学生在学习、了解洞庭湖的过去和今天的基础上，反思我们人类的活动以及我们青少年在保护环境方面肩负的历史使命。,三、综合实践活动课程的校本化开发 以问题为中心，以主题活动为载体，开展基于问题解决的完整探究活动。在活动过程中开展主动、探究、合作、体验学习，获得丰富的解决问题的经验和情感体验，带动整个学科教学方式、学生学习方式的全面转变。 3、校本课程的合理开发尊重学生的需求 多开发游戏类活动类课程，避免单纯以知识传授为主的课程门