核心素养：重建语文“好课”标准

核心素养：重建语文“好课”标准好课标准，实际上是一种对教学的价值判断，规定着课堂教学的基本方向。当前，我国教学改革进入了“深水区” ，探索适应语文教学发展的教学评价，重建语文好课标准，是进一步深化语文教学改革的根本与关键。一、 语文好课标准的理性辨析重建语文好课标准，必然要对既有的语文好课观进行回顾梳理与辨析。首先，好课是一个不断发展的运动着的动态概念。从建国初期开始， 我国各个时期的语文课程标准(教学大纲) 在不断演进、修正与完善，好课的标准也随着不断发展变化。显然，这种变化是由人们对语文课程性质的认识变化决定的。其次，好课的标准具有主观性。即使是在同一个时期，在相同的语文课程标准(大纲) 框架内，不同的群体对语文好课的认识是不同的。例如，2009 年第 2 期的语文教学通讯曾开设“什么是好的语文课” 话题专栏，参与讨论的作者都是长期从事中学语文教学研究的专家，都从不同的角度回答了“什么是好的语文课”这一问题。唐子江博士认为，每位语文教师都至少有两套好课标准，一套是口头宣称或认可的，另一套是可能甚至没有意识到的却真正执行的标准;致力于上好课的语文教师首先要明确自己的好课标准，学会制定自己的好课标准。陈玉秋副教授认为能否发展学生思维是评价语文课堂教学效果的最重要标准之一 。余昱教授则从教学方法的角度说明，评价一节语文课最重要的标准是教师能否确立正确的教学主线，并对如何确立正确的教学主线提出了自己的看法。再如，当代小学语文教学名家的课堂教学也都各具风格，这是缘于他们对好课的不同追求。例如，王崧舟老师认为，好的语文课应有三味：语文味、人情味、书卷味;窦桂梅老师认为：好课是没有“围场”的课堂，好课是“家常味” 的课堂; 靳家彦老师提出语文好课十条标准：目标明确、重点突出、以生为本、流程科学、注重内化、体现沟通、启迪创造、媒体得当、讲求实效、多元评价;贾志敏老师认为，好课应以学生为本，以训练为主，以鼓励为主;薛法根老师认为，简约的课才是好课，要做到教学目标简明，教学内容简约，教学环节简化，教学方法简便，教学媒介简单，教学语言简要;孙双金老师则提出“登山理论”作为好课标准，认为“ 好课”体现在 16 个字：书声琅琅、议论纷纷、高潮迭起、写写练练。对以上诸多语文好课标准进行分析，不难看出，好课标准的差异，主要由于评价主体确立好课标准的价值取向不同：有的是基于逻辑层面的理论视角分析教学有效性，有的是基于感性实践经验的总结提炼教学过程的结构要素，有的是基于不同的评价对象评价教师的教或学生的学。真是仁者见仁，智者见智，各赋春秋。辨析上述好课标准，我们必须思考：第一，语文好课标准的普适性。一节好的语文课到底以谁的标准为标准? 对于广大一线教师的教学而言，是否有普适性的基本标准?第二，语文好课标准的规范性。不难看出，上述好课标准中，形容性语言多于事实描述性语言，使好课标准显得模糊，例如，“实效”一词，怎样的课才是有实效的课?也就是说， “实效”本身就需要研究若干条相应的标准。第三，语文好课标准的情境化。正如语文课必须上成语文课一样，上述好课标准中，有的缺乏语文学科固有的本质特征，似乎也适用于其他学科。第四，语文好课标准的时代性。上述好课标准是一定历史时期的产物。随着时代的进步与教学教育改革的发展，好课的标准是否应该重建，使之具有全球视野与时代特性?二、 核心素养：重建好课标准的必然选择基于上述好课辨析，我们认为，以学科核心素养为指向的好课标准，是时代发展必然选择。纵观全球，当前，研究并明确学生核心素养是国际教育发展和课程改革的共同追求和趋势。当今国际上多数国家、地区与国际组织都正在建构或完善以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型，传统的以学科知识结构为核心的课程标准体系正在被核心素养模型所取代。国际研究表明，只有建构起面向人的发展的“核心素养体系”，才能使教育真正面向未来，在给学生打下坚实学科基础的同时，又为学生适应未来社会生活和个人终身发展预留足够的伸展空间 。因此，核心素养被称为“寻求国民教育基因改造的 DNA”。 2014 年 4 月，教育部印发了 关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见(以下简称意见) ，意见指出：提高国民素质，建立人力资源强国的战略行动是适应教育内涵发展，且基本实现教育现代化的必然要求。教育部将组织研究提出各学段学生发展的的核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。那么，什么是核心素养?根据日本学者恒吉宏典等主编的授业研究重要术语基础知识，核心素养指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。另有学者认为，核心素养指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。综上所述， 从知识教学走向能力教学，进而走向素养教学已成为语文教学改革必然的选择。语文学科核心素养也必然成为重建语文好课标准的基本依据，如此，语文教学才有可能有新气象，新格局，新境界。三、 设计以语文核心素养为指向的好课核心标准上文谈到，好课的标准众说纷纭，涵盖方方面面。国家督学成尚荣认为，基础性，是核心素养之“核心”。那么，以语文核心素养为指向的好课是否有基础性的核心标准?钟启泉教授关于核心素养特征的论述为我们探讨好课标准提供了依据。他指出：在“核心素养”牵引下，界定“学科素养”或“ 学科能力”需要有如下三个视点的交集：一是独特性，即体现学科自身的本质特征，也就是学科的固有性。如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统，数学学科中的数学思维与数学模型的建构，历史学科中的历史意识、历史思考与历史判断等。二是层级化，即学科教学目标按其权重形成如下序列：兴趣、动机、态度;思考力、判断力、表达力; 观察技能、实验技能等;知识及其背后的价值观。这种序列表明，学科教学的根本诉求是学科的素养或能力，而不是单纯知识点的堆积。这就颠覆了以知识点为中心的学科教学目标的设定。三是学科群，即语文、外语学科或文史哲学科，数学与理化生等学科，音体美或艺术、戏剧类学科，它们之间承担着相同或相似的学力诉求，如直觉思维与逻辑思维，自然体验与科学体验，动作的、图像的、语言的表达能力等，可以构成各自的学科群。据此，我们认为，语文核心素养为指向的好课有三个核心标准：1.教学目标必须体现语文核心素养的独特性教学目标是教学活动的出发点与回归点，是教学活动的生长点和教学导向的调控器，直接影响教学内容的选择与教学核心价值的厘定。如果教学目标、教学内容偏离航向，那么，教学策略、教学结构设计等再精彩，都不能成为好课。语文教学就应当将语文核心素养作为课程的核心目标。关于语文核心素养的内涵与构成， 我们尝试整合语文素养与核心素养的概念进行提炼。全日制义务教育语文课程标准(2011版)对全面提高学生语文素养作了这样的表述：“ 语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”这就表明，语文素养是学生在积极的语言实践活动中构建起来的个体语言经验和个性品质，是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和品质，情感、态度和价值观的综合体现。但核心素养不同于一般意义的“素养” 概念，因而，语文核心素养不能完全等同于语文素养。我们认为，语文核心素养包括以下几方面的关键能力与必备品格：一是表达力，即语言系统建构与语言运用表达。义务教育语文课程标准(2011 年版) 明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。”这里的语言文字运用，包括实用性的运用和艺术化的运用。李海林认为：“语用教育观” 的提出，为现代语文教育的定位问题提供了难得的达成共识的机会。 因此，使作为言语主体的学生获得语文知识，形成言语实践能力，提升言语智慧与言语品质，应当是语文课程的独担之任与核心任务，也就是说，言语系统的建构与语言运用表达是学生应有的最基本的语文核心素养。二是思维力，即思维能力的发展与思维品质提升。这是由语言的基本性质决定的。德国语言学家洪堡特在其论人类语言结构的差异及其对人类精神的影响中说：“语言是形成思想的工具。完全精神的、深入内部的和无影无踪地进行着的理智的活动，借助语言实现物质化，成为使人可以感知的东西。思维活动和语言从而使不可分割的统一体。由于必要，思维永远跟语音相联系，它不可能通过其他方式来达到明确性，也不可能通过其他方式使表象转为概念。思维、言语和听觉器官的不可分割的联系，是由原初的并且实质上无法说明的人类本性的机构所决定的。” 乌申斯基认为：“ 语言并不是什么脱离思想的东西，相反的，语言乃是思维的有机创造，它扎根于思想之中，并且从思想中不断地发展起来;所以，谁要想发展学生的语言，首先应该发展他的思维能力。离开了思想单独地发展语言是不可能的;在发展思维以前发展语言甚至是有害的。”洪堡特强调的是语言对于思维发展的重要性，而乌申斯基则强调了思维对于语言发展的重要性，语言与思维必然是相辅相成，密不可分的。因而，思维力应当是学生语文核心素养。三是审美力，即审美鉴赏能力与审美创造能力。一方面，语文作为审美对象，是美的。语文是广义的语言的重要组成部分，语文中的诗词、韵文、文言文、散文、小说、童话、科学小品文等等，都是语言美的经典。另一方面，学生语言运用表达能力的获得，应该建立在通过对作品语言的细心体味，评鉴欣赏之上，从而激发审美想象，感悟作品的的表达意向、情感态度、审美旨趣、文化内涵，陶养高雅的审美情趣，逐步形成高尚的品位。因此，从某种意义上讲，语言运用表达是审美鉴赏的基础，反过来，审美鉴赏又促进了语言运用表达。而审美创造则是创造性思维的产物，是创造性的语言运用表达。因此，审美力是学生语文核心素养的重要组成部分。四是精神建构力，包含文化传承与价值认同两方面的内容。华中师范大学孙民从教授认为，“精神是指人的抽象化或浓缩化了的社会意识 。”语文教学对于学生的精神建构，本质上是一种文化建构。新课标明确指出：语文是人类文化的重要组成部分。因此，学习语言文字的过程，也是文化获得的过程。另外，现代知识论告诉我们，所有学科的知识就其结构而言，都可分为表层结构和深层结构。表层结构揭示的是知识的表层意义，即知识(语言文字符号) 本身的描述性或解释性意义，它所反映的是“物理世界、社会世界和观念世界的对象、情境和概念”。深层结构则是蕴含在知识中的一种价值倾向，它揭示的是知识的深层意义，即知识背后的文化意义和价值态度，它所反映的是人的精神世界、价值世界。就我们语文学科而言，任何文本都有两个层面，“一个层面是具体实在的文学层面，叩问作品文本意义的生成过程;另一个层面是博大精深的哲学层面， 揭示人的自我存在，探索人生的价值意义，展开对生存世界的理解。” 为此，学科知识的教学过程，必定同时是意义习得、价值引领的过程。通过语言文字的学习，吸收、继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化，拓宽文化视野，不断形成文化自觉意识，文化自信的态度，认同并自觉践行社会主义核心价值,是学生必备的语文核心素养。我们认为，教学目标是否能体现“语言建构与表达运用能力” 、“思维能力发展与思维品质提升” “审美鉴赏能力与审美创造能力”、“文化传承与价值认同”四方面的内容，是一节好课的基础性核心标准。在这个总体目标框架内，教师还必须根据不同学段、不同课型、不同文本、将总目标有所侧重地细化为具体的情境性目标。例如，就“审美鉴赏能力与审美创造能力”而言，低学段的学生侧重于审美感受，高学段的学生则更多地激发审美创造。2.教学方式必须有利于关键能力的发展由于核心素养的本质是“关键能力”，而非某一种知识，因而，不可灌输，不可复制，只能培养。 从教师教的层面看，教师必须紧紧围绕学生的语言建构与表达运用能力、思维能力、审美鉴赏与创造能力的发展，进一步转变教师角色，真正成为学生学习的引导者、参与者和合作者，与学生共同建构真正意义上的学习共同体，积极将教学过程提升为富于个性化、动态化、创造化的发展过程。在教学策略的设计上，教师必须准确把握“教”与“学” 之间的深刻关系，积极探索先学后教、自主学习、协作学习等凸显“学习感” 的课堂模式;从学生学的层面，关键看学生是否从他主学习转变为自主学习，从单纯的个体学习转变为个体学习与共同体学习相结合，从单一性接受性学习转变为以发现探究学习为主;从语文学科特征层面看，以语文实践为抓手，注重教与学的体验性、情境性、形象性。总之，正如成尚荣老师所言：方式常常被称之为解决问题的钥匙。合理方式的坚持运用，就会形成文化行为模式，而文化行为模式的改变，带来新的发展和新的创造。以科学的方式、艺术的方式打基础，这是毋庸置疑的，其实，这些方式说到底是文化的方式，即是吸引人的方式、影响人的方式，而不是强制的方式、简单训练的方式。3. 信息资源设计必须 凸显“学科群”整合前文谈到，“学科群”是学科核心素养概念界定的的一个交集视点。新课标“前言” 部分也明确指出：要努力建设开放而有活力的语文课程。拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视