后现代主义教育思想

1、后现代主义教育思想,教育学原理 赵利丽,目录,后现代主义的哲学转向,后现代主义的教育目的观,后现代教育目的观的困境,后现代教育思想的评析,4,1,2,3,框架,后现代主义哲学,后现代主义哲学,它是伴随着现象学、分析哲学的式微存在主义、结构主义的衰落,以后结构主义和新解释学的兴起为标志而登上当代思想舞台的。,对待遇起源于希腊的西方哲学传统，特别是继承和发扬这个传统的现代主义哲学的全面批判，这标志着当代哲学思维的一次重大转向,以法国哲学家德里达、福柯为代表的后结构主义;以德国哲学家伽达默尔为代表的新解释学;以美国哲学家罗蒂为代表的新实用主义,理论基础,本质特征,主要流派,一、后现代主义哲学对现代主

2、义哲学的批判,1.用“延异”解构“逻各斯中心主义”,一方面表现为以当下存在或在场为中心的本体论 另一方面表现为口头语言即言语中心论或语音中心论的语言学,西方哲学的传统,德里达把对于传统形而上学的批判和对语言学的批判联系起来，批判逻各斯中心主义从批判语音中心论开始，他是用差异原则来取代中心概念。,空间和时间的连结,一是：差异，区别，不同 （空间） 二是：推迟，延期，延缓（时间）,延异,不断区分，不断发展 在时间和空间上扩展和散布的过程,创造一种符号，给读者提供了 追寻意义的无限可能,延异不是一个静止的存在物，它不是一个在场的存在，它不具有中心和整体性结构，它是一种散布和播散，它想种子一样想四面八

3、方扩展开去。它是一种无线区分、无限延异的过程，一个无始无终进行着追加和替补的过程。,书写语言学,写作,解构,解构并不是破坏或毁灭”，而是类似于分析”和“批判”。它是一种把焦点对准理论体系可能性根据的分析，批判就是要暴露在每一种理论的起点上被掩盖的那些东西，考察它的前提，它与后续的全部观念和陈述的关系。 德里达对形而上学的解构就是要批判形而上学的独断行，震撼“整体，打破“结构”，造成“延异”。,2.从纵向思维转向横向思维 传统的形而上学是一种纵向的思维方式，形而上学是为了建立一种体系，力图从不证自明的第一原则出发演绎出其他事物。 德勒兹提出了树喻理论,形而上学把关于实在知识， 按照系统的等级体系

4、的原则组织起来 如同树的枝条最后归总到树根一样，知识 的分支深深植根于坚实的基础之中,德勒兹和伽塔里等人提出了后现代的横向思维方式的 根状茎理论,非等级体系、非地域化的， 它在一种随意的，无规则的 关系中和其他根系发生联系,根状茎理论,是一种动态的、异质的、非二元对立的。它将信息分散到非中心化的系统中，将语言分散到多重符号维度中，是朝多个方向而不是朝一个方向流动的，既没有开头也没有结尾，永远处在运动之中。,是一种游牧思想，和城邦思维是相对立的，他们认为自柏拉图以来的形而上学看作是城邦思维，这种思维是封闭的，否定的，只有统一，这种哲学构成了国家秩序的理性基础，是维护国家秩序的工具。相反，游牧思想

5、史开放的，多样的，充满差异的，多元的和非地域化的，是边界和障碍的打破。,传统哲学纵向思维方式的树状结构,后现代横向思维方式的 根状茎,3.用差异对抗理性的总体化,后现代主义哲学对于传统哲学中占主导地位的理性概念进行了怀疑和挑战,作为启蒙运动神话的理性，是一种统一、总体化和极权化的理论模式，它模糊了社会领域的分化和多元的性质,后现代与此对立，高杨不可通约性、差异性和断片性。特殊性和间断性；应该用只是形式的多样性和微观分析去超越总体性、总括性和强制性。,还原性 强制性 压迫性,不可通约性 差异性 断片性,4.注重个体性和自我关切，反对主体性和人道主义,笛卡尔的我思故我在 康德的哥白尼式革命,确立了

6、精神性主体的存在，具有自我意识和自由意志的主体可以摆脱机械决定论的支配,把人的主体性上升到了人为自然界立法的新高度,传统现代主义哲学,福柯提出了人的死亡或人的消失的著名命题来反对主体性和人道主义追随尼采和海德格尔。将目光投向古希腊:古希腊的伦理学并不是关心普遍规范问题，而是关注自我关切，自我修养，自由选择自己的生活风格，是一种个人伦理学而不是主体伦理学，需要重新向古代人学习,5.用透视主义和相对主义取代表象论和基础主义的认识论,现代主义哲学,后现代主义哲学,福柯反对单一的分析框架，赞成尼采的透视主义，否认事实的存在而坚持只存在某种对世界的解释。 美国哲学家罗蒂打破自然之境的隐喻,在现代主义哲学

7、中，把认识看作是心灵或精神对于外部世界的表象，心灵如同一面镜子真理就是主体对客体的正确的表象，主体无需中介就可接近实在，把握外部世界的本质和规律，这就是表象论的认识论。这种认识论也是一种基础主义。,6.用不确定性和小型叙事取代元话语和宏大叙事 知识和科学的合法性问题是现代主义和后现代主义之间的分歧,现代主义哲学,后现代主义哲学,在当代社会与文化后工业社会和后现代文化中，知识的合法性问题是以不同的方式来形成的，宏大叙事已经失去了它的可靠性，无论它采用什么样的统一方式方法，也无论它是思辨的叙事还是解放的叙事。 利奥塔,求助于元话语或宏大叙事来使知识合法化，这类两大宏大叙事有两种 一种是思辨的宏大叙

8、事，如得过唯心主义的精神辩证法 一种是启蒙叙事，如人类解放理论和历史哲学，排除语言游戏的多样性。,后现代主义反对宏大叙事，但是肯定小型叙事的作用，与现代主义的知识合法化模式相对立，后现代强调知识的不可通约性，不可预见性，不确定性，异质性，多元性，不可修正性。知识的获得不是接受普遍真理或同意共识，而是不断地怀疑现存的范式，发明新的范式。,利奥塔批判了现代主义 知识求助于两种宏大叙事的合法化方式 和哈贝马斯的“共识”概念,7.用精神分裂分析取代精神分析,弗洛伊德的精神分析,无意识是无人称的、前人格的、独立的、自己创造自己，无意识包含着一种革命的分析力量，它要把欲望的运动从等级体系的社会强加的形式中

9、解放出来，它要打破被压抑在欲望之中的主体，创造出后现代的新的欲望主体，即“分裂主体”。,精神分析将欲望和缺乏、需要、精神失常联系在一起，导致人和世界联系的拜物教，使所需要或所缺失的对象具有过大的意义，同时也会使欲望服从于外在目的。集体利益，使人失去自身的本质.,精神分裂分析,8.用微观政治学取代宏观政治学,传统,阶段斗争 社会革命 人类解放,宏观政治学,后现代,女性主义 环境保护和生态团体 同性恋组织 反种族歧视 多元化的政治运动,权力政治学 正义政治学 欲望政治学,看待问题的角度和方法有很大区别,微观领域,如何看待后现代主义哲学,1.后现代主义哲学，从某种意义上说是一种社会批判理论，它是当代

10、西方哲学家对资本主义社会自身发展的一种理论反省。,2.后现代主义哲学确实是哲学发展的一个转向。,4.后现代主义哲学确实包含许多消极因素,3.后现代主义哲学是以批判现代主义哲学为己任的，但它并非完全是一种无所建树的、只是消解的哲学。,非理性主义 相对主义 无政府主义 反对辩证法和历史唯物主义 片面强调不确定性和零散化 过分渲染现代化的弊端和恶果,二、后现代主义教育目的观,后现代教育目的的意义:一种新的教育哲学视角 它提供给教育一种新的视角。它使人们确认:“我们需要一张不同的处方,我们对教育变革需要有一个新的思维方式。”后现代教育目的观的手段是解构。 解构实践不仅仅是简单地指出形而上学的结构界限,

11、而且在打破和消解这一传统的基础时,既要显示出体系内部的停滞和矛盾,又要提出一种新思想的可能性。 德里达,1.后现代教育目的观对现代教育目的观的消解 后现代教育者并不反对对教育目的的构想,而反对将自己的构想霸权化。,现代教育目的的思维模式,精确性 理性主义 科学实证性 线性因果性,泰勒模式 华生主义 斯金纳程序 布鲁姆目标,理论脱离实践,这种过程的实施一开始就用正确的方式来指导和规范学生,这种方式是理性化的进程的一种延伸”。它保证了教育目的系统的稳定高效却排斥了教育目的的开放性。人的世界与教育生活,现代主义教育目的与后现代主义教育目的,现代主义,后现代主义,外在目的论,目标是外在的，而且先于教学

12、过程而确定；目标一旦设定，便要贯穿整个课程和教学过程,这种过程的实施一开始就用正确的方式来指导和规范学生,这种方式是理性化的进程的一种延伸”。它保证了教育目的系统的稳定高效却排斥了教育目的的开放性。,内在目的论,一个有组织的自然之物就是这样一种事物：它其中的一切都是互为目的和手段的。,教学是一个自组织系统，教学活动的目的是师生在教学活动中共同建构的，而不是外在强加的。学生参与其中，让学生成为他自己。,现代主义教育目的与后现代主义教育目的,现代主义,后现代主义,单一目的论,单一的，确定的，收到机械唯物论或形而上学哲学观点的影响,在实际的教育中常常表现为在丰富的教育资源，丰富的文本内涵中预先置入某

13、种单一的价值，师生的一切行为和活动都是这种单一价值的。,多元目的论,差异性、偶然性以及文化多元主义,吉鲁、罗蒂提出了注重他者和边缘性话语的教育目的； 后现代批判理论提出了培养崇高感的教育目的； 诺丁斯的后现代女性主义和建设性后现代主义倡导培养对世界的关爱感的教育目的； 包尔斯主张培养生态意识的教育目的,人性不变与人性可变,现代教育观建立在一种确定的主体观基础上,自我指导，自我控制 理性主体,教育的任务就是帮助 学生实现这种潜力,福柯等后现代主义者对于现代人性论中关于人的中心性、自主性、理性与自我进行了无情的解构和鞭挞。,包尔斯：建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景。 诺丁斯：培养能力，

14、关爱那些具有爱的能力的人关心自己。关爱他人、关心全世界的人、关心植物和动物、关心环境、关心人为的世界。 马丁：求得一种内部平和，把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平相处扩充到整个社会乃至国家。 麦克拉伦： 促进学生对社会的认识和了解,建立各种社会责任感。 不要把人物割裂成一个独立的个体，个人与社会，与他人之间存在有内在的本质联系，在与他人的联系中表现和个体特性构成了自己的身份。所以他们提倡学习 “倾听他人，宽容他人，学习他人和尊重他人”，但前提是承认个体自我是关系中的自我，而绝不是个人独立。,新托马斯主义者马里坦就主张教育在最广泛的意义上就是塑造人，或者更确切地说，帮助儿童成为充分成型的

15、和完美无缺的人。 现代主义教育的完人主张将人的发展理解为达到一种完美的理想状况，忽视了不仅每个人都是不同的，而且每个人都会有很多缺点。 吉鲁 一：学校为不同的阶级和社会提供了所需要的知识和技能，他们能据此为各自的阶级，种族，性别造成分层劳动力中的地位 二：学习被看成一种文化意义上的复制 三：学校被视为国家机构的一部分,培养完人还是具有个性的人,后现代主义的教育目的中没有真善美化身的人，没有柏拉图式的哲学王的形象，没有高大全；只有多层面的、复杂的、活生生的、自相矛盾的、自由的特殊个体，他没有任何限定性，不断地自我构建，创造出自己的本质。,松散而灵活的个体,追求对意义的自我解答,成为你自己的态度,建造自己的社会现实,耽于幻想，喜欢幽默，醉心于欲念文化， 向往即时的满足,三、重建现代性:后现代教育目的观的困境,重建现代性:后现代教育目的观的困境,“拼盘”,折衷的 多元教育目的论,局限,失去