人本主义课程论与中学历史教学

1、人本主义课程论与中学历史教学,2014年7月,人本主义课程论的产生,人本主义课程论的理论基础,人本主义课程论的形成,人本主义课程的理论基础,人本主义课程论建立在人本主义心理学的基础之上。人本主义心理学兴起于20世纪50、60年代的美国，被称为除行为主义、精神分析外心理学上的“第三势力”，其影响遍及整个世界，主要代表人物有马斯洛、罗杰斯等。 人本主义心理学以“健康的人”为研究对象，马斯洛认为，人有七个由低到高的需要层次:生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认识需要、审美需要、自我实现的需要。强调人的情意发展，关注情意因素对人的发展，“最终关心和提高人的价值与尊严。关心每一个人天赋潜能的

2、发展。其核心在于使个人发现他自己的存在，发现他与其他人以及社会团体的关系”。由此可见，人本主义心理学研究的核心问题是“个人”，有别于传统的心理学著作，独树一帜。 人本主义心理学自上世纪中叶兴起以来取得了很大的发展，并且在教育领域产生了重要的影响。人本主义心理学的代表人物马斯洛、罗杰斯都提出了自己的教育主张，尽管未形成系统的理论，但也对人本主义课程论的形成和发展产生了重要的影响。人本主义课程论虽然没有典型的代表人物，但是很多课程论家都已经关注并研究应用“人本主义”。,人本主义课程论的形成,从20世纪60年代末到70年代,学校教育面临了一场世界性的危机。60年代中后期，西方国家纷纷掀起了 “反主流

3、文化”运动，对传统的课程范式进行猛烈的抨击，认为传统的学校教育带有强制性，不管意愿如何，都必须接受教育，而且学校教育更类似于一种驯服教育，学生的言行总是受到别人的评价，学生的个性得不到发展。教育学者试图将学生从传统学校教育中释放出来，强调人性，认为学校是人的学校”，注重人潜能的发展，主张理解自己和他们，并且可以与人友好相处，强调学校教育必须满足人的需求，能够让学生实现自我发展，人本主义教育兴起，成为70年代世界教育的典型表现。 在世界广泛的“人本主义教育”运动的影响下，在人本主义心理学的理论指导下，美国教育界开始尝试人本主义课程范式。人本心理学家们也对当时的教育现状提出了自己的看法与建议，并且

4、在教育界产生了巨大的影响。人们在尝试将人本教育的理念运用到课程改革的过程中，人本主义课程论开始形成。虽然人本主义课程论至今尚未形成完整的体系，但其在课程内容、课程组织、课程实施、课程评价等方面均有自身独特的见解，人们已经将它作为一种课程范式并加以运用。,人本主义课程论与中学历史教学,人本主义课程论的内涵及特点,中学历史教学中人本主义课程论的合理运用,中学历史教学贯彻人本主义课程论的意义与现状,一,三,二,人本主义课程论的内涵,课程实施：课程实施的关键在教学,认为教学是一个动态的过程，强调创设相互尊重、真诚愉悦的教学氛围。教师需要合理地呈现课程和教材,充分发挥学生的自主性、创造性，让学生在学习中

5、充分地表现自我、发展自我,最终实现自我。,课程组织：注重整合，设置并行课程。,课程评价：独具特色，提倡学生自我评价。人本主义的课程评价没有特定的方式,可以随机应变,需要具体情况具体对待,与传统的方式大相径庭,课程目标：培养完整意义上的人，充分挖掘学生的潜能，满足学生自我发展的需要，鼓励学生自由发展。,课程内容：教学教的是“学生”不是单纯地教“教材”。课程内容的设置需要符合“认知发展”和“情意发展”两方面的要求。,人本主义课程论的特点,互相尊重、信任、和谐、平等的师生关系,学习过程不仅是学习知识的过程,还是学习能力和人格培养的过程,终身学习。人本主义者认为所有的人在其一生的每一个时期都要学习,学

6、习是贯穿终身的事情,课程目标具有开放性,以学生为中心,中学历史教学贯彻人本主义课程论的意义与现状,意义,中学历史学科践行人本主义课程论的必要性,践行人本主义课程论是中学历史学科实施新课程标准的必然,中学历史学科践行人本主义课程论是中学历史教学自身发展、与时俱进的必然结果,中学历史学科践行人本主义课程论是中学历史教学建立新型师生关系的必然要求,中学历史学科践行人本主义课程论的可能性,新课标在历史课程性质阐释上的变化最明显的是将历史学科的主体从教师转移到学生身上,关注学生知识与能力以外的发展。历史课程性质的设定与人本主义课程论倡导培养学生的完整人格在一定意义上不谋而合,这就使得将人本主义课程论运用

7、到中学历史学科成为可能,历史新课改在课程理论的运用上混杂了多种课程论,主要以建构主义课程论为主，认为知识是学生主动建构的过程,反映在历史教学中则是改变历史课教师“一言堂”的局面,引导学生主动学习,丰富历史课程的表现形式,教学内容的选择贴近学生的实际经验、关注学生个性差异以及社会需要,教材版本多样化,注重形成性评价。但是仅就中学历史所运用课程理论来讲,并非完美无缺,这就使得运用人本主义课程论弥补其不足成为可能,人本主义课程论的缺失,人本主义课程论的体现,人本主义课程论缺失的原因,人本主义课程论在中学历史教学中贯彻的现状,人本主义课程论在历史课改中的体现,课程目标,历史新课改关于课程目标的设置是从

8、学生的认知发展水平出发,是迎合学生的学习需要的,这本身已从侧面体现了人本主义课程论所强调的学习是有意义的学习,学习的内容和材料是学生所关心的主张。另外,初高中都设置了情感、态度、价值观的课程目标,关注学生“情”、“意”发展，也是人本主义课程论关于“培养完整的人”的课程目标的一种体现,课程内容,教材编撰上，打破“人教版”一家独大的局面；教学内容板块增多，每个版块包含若干学习主题，改变了历史教科书以往编写的通史体例；教学内容选择上，不局限于教科书，只要与历史教学有关，有利于教师教和学生学都可以运用到课堂上,课程组织和实施,首先表现在课堂教学方式方法、教师观念的转变；其次,在课程组织上,加强了历史学

9、科与其他学科之间的联系,设置综合课程，同时,充分利用各类教学资源。历史学科出现了校本课程,人本主义课程论的缺失,课程目标,历史课程依据人本主义理念设置三维目标，一改过去一位关注知识目标的状态，丰富了历史教学的意义，但在实际操作中出现了许多问题，三个目标的实现程度在教学中各不相同,课程内容,中学历史教科书编写应因地制宜，因人而异，以新课程标准为指导的历史教科书“多样化”必将成为一种趋势,只有这样才能突出历史学科的实效性。但我国目前历史教科书的“多样化”仍停在版本多、数量多的水平,课程实施,历史教学现状中，过分强调学生的主体地位，教师成了任务的布置者,只在形式上接近新课改的理念。学生的主体地位或被

10、夸大,或仍被忽视,与人本主义课程论的主张冲突,人本主义课程论缺失的原因,1,2,3,从人本主义课程论本身来讲,因其尚未形成完整的体系,也没有专门的论著,这就使得人们在了解、接受时不够全面,较为零散,自然也没有全部使用,或者只是在某些方面简单运用,比如在新课程目标设定时运用了人本主义课程论“培养完整的人”的主张,历史学科在中学的地位使人本主义课程论的推行受到影响,教师没有转变教学观念也是导致人本主义课程论在中学历史学科中缺失的重要因素。,人本主义课程论下的历史课程内容选择,人本主义课程论下的历史课程目标设定,人本主义课程论下的历史课程实施,.,中学历史教学中人本主义课程论的合理运用,人本主义课程

11、论下的历史课程目标设定,中学历史课程的知识目标,中学历史课程的过程与方法目标,中学历史课程的情感态度与价值观目标,知识目标的设定对学生人格发展也有相当程度的影响。但是现阶段中学历史学科在知识目标的制定上略显宽泛。初高中历史在知识目标上出现了断层的情况,其直接表现就是刚升入高中的学生因其历史基础知识薄弱,却要接受对历史知识储备有一定要求的专题史教学,“过程与方法目标”的提出是新课程改革的创新之一,它丰富了原本只强调掌握基础知识和基本技能的课程目标内涵,极大地调动了学生在历史学习中的积极性,一定程度上有利于学生历史思维能力的培养,完善学生的价值观,最终将促进学生完整人格的形成,加强知识目标建设；转

12、变教师的教学观念，只有教师真正转变观念,并在教学中有意识地贯彻情感态度价值观,使其真正可行,该目标才能成为实际意义上的目标,而不是为了完善课程目标理论体系提出的华而不实的理念,人本主义课程论下的历史课程内容选择,历史教科书的内容选择,初高中历史教科书的衔接问题,历史教科书的编纂目标,历史教科书的编纂目标,1,既是教师的“教本”、又是学生的“学本”。,3,历史教科书的综合化目标,2,历史教科书的多样化目标。 我国幅员辽阔,各地区发展的情况不尽相同,学习者的素质也大不相同,教育也必须有差异,这样才能适应各地区的具体情况,培养各地区需要的人才,历史教课书在编写上也应呈现多样性,这样才能真正促进学生的

13、发展,历史教科书的内容选择,尊重历史本身的规律。这是历史教科书内容选择的前提,历史教科书内容选择上的现代化与稳定性,历史教科书在内容选择上的综合化,初高中历史教科书的衔接问题,明确初高中历史教科书的编纂目标。初高中历史教科书要做好衔接首先需要解决的问题就是两者编纂的目标分别是什么,即初高中历史学科分别要完成什么样的任务,做好初高中历史教科书内容难度上的衔接。随着学生年龄的增长,身心发展日益成熟,历史教科书内容的难度可以日渐加深,但必须把握好度,控制在学生能接受的范围内。高中历史教科书内容的扩展或深化都必须建立在初中历史教科书的基础之上,呈现递进的关系,符合学习规律,人本主义课程论下的历史课程实

14、施,01,02,03,历史课堂教学方式的改革：教师调动学生不仅在肢体还在于学生的思维,教师要引导学生思维,形成学生自身的价值观,是新课改最重要的理念；教学方法上，传统的教师讲授法如果使用得当,也不失为历史教学的好方式,历史教学评价改革：新课改以后,历史教学的评价方式仍以考试为主,以江苏省为例,初中各市采取不同的考试方式,开卷或闭卷;高中虽是由原先的记分转向划分等级,但仍是试卷的形式,考核内容越发灵活,识记能力不再是历史学科考核的重点,重心转移到对学生的史学理论、历史思维能力、知识运用能力的考查,历史课程资源的利用：合理开发历史课程资源，应从三方面着手：教学中的合理运用；教学评价上的合理运用；设置并行课程和“统和”课程,人本主义课 程论概述,人本主义课程论的产生,人本主义课程论的内涵及特点,参考文献,徐凤文.