以学习任务群理念指导古诗词教学的适配性、意义价值与路径

【摘

要】学习任务群是用好教材必须学习和掌握的概念与教学方式。故探究用学习任务群理念指导古诗词教学的适配性、意义价值和路径，显得尤为必要。在古诗词教学中，教师可带领学生在“多重朗读中收获审美体验、多维感悟中提高审美品位、多元评价中促进审美表达”，精心设计学习活动，整体提升学生的核心素养。【关键词】学习任务群；古诗词教学；核心素养《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出，义务教育语文课程内容以学习任务群组织与呈现，且分三个层面设置了六大学习任务群。［1］学习任务群是用好教材必须学习和掌握的概念与教学方式。它有利于突破单篇阅读精讲细析的固定模式，让学生在自主的语文实践中学会学习，建构语文核心素养。［2］那么，在进行古诗词教学时，该如何落实学习任务群，帮助学生感受中华优秀传统文化，提高核心素养？笔者展开了相关探索。一、用学习任务群理念指导古诗词教学的适配性基于学习任务群理念开展古诗词教学，需要分析两者的适配性。根据《课程标准》，六个学习任务群中，“文学阅读与创意表达”学习任务群的学习内容中涉及古诗词的部分最多（如表1）。此外，在其余五个学习任务群中，除了“实用性阅读与交流”学习任务群，剩余的学习任务群都可与古诗词教学相结合（如表2）。但就古诗词的原有价值而言，其与“实用性阅读与交流”的关系最为密切，因为它们在“那时那地”具有满足生活交流与沟通的需要，表达人们在生活中的发现与感受。这是教师在实际教学中应注意的一点。由表2可知，各学习任务群不是各自独立存在的。教师基于“文学阅读与创意表达”学习任务群开展古诗词教学时，可结合“语言文字积累与梳理”学习任务群的要求，夯实学生的学习基础，同时有意识地渗透“整本书阅读”“跨学科学习”学习任务群的相关内容。二、用学习任务群理念指导古诗词教学的意义与价值从上文可知，“文学阅读与创意表达”学习任务群与古诗词教学的适配性最高。在具体操作时，应该如何着手？顾名思义，“文学阅读与创意表达”学习任务群侧重“文学阅读”和“创意表达”两个方面。“文学阅读”指向输入，即在古诗词教学中，要引导学生“通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解作品的基本特点，学会欣赏作品，提高审美品位”。“创意表达”则指向输出，要求学生进行个性化、创意化的审美表达和创作。这两者不能割裂，而应该互相融合。可以说，“文学阅读与创意表达”学习任务群回归了审美创造的价值定位，回答了“为什么学”的问题；让课程内容从孤立到系统整合，回答了“学什么”的问题；引导学生从片面接受到整体感悟，回答了“怎么学”的问题。［3］从古诗词学习的角度来看，“文学阅读与创意表达”学习任务群有优化学教范式、助力学生审美创造两大价值。另外，从表1看，本学习任务群还呈现出“进阶性”和“创意性”两大特征，符合学生的认知发展规律，可使学生进一步提升语文核心素养。三、用学习任务群理念指导古诗词教学的路径通过上述分析，不难发现“文学阅读与创意表达”学习任务群直指审美创造这一核心素养。教师应以培养学生的核心素养为目的，探索适合学生的学习路径，设计系列语文实践活动。（一）多重朗读中收获审美体验朗读是学生感知诗词、积累语言的重要环节，也是学生深入理解、审美创造的前提。提倡“多重朗读”，并不是指增加流程化、形式化朗读的次数，而是应进行指向多重目标、辅以多重指导、具备多重层次的朗读，将古诗词的语言美、结构美、情感美等多重审美元素表现出来，逐步呈现诗词的肌理、情感，深化学生的体验。以统编教材六年级下册第四单元《古诗三首》（《马诗》《石灰吟》《竹石》）为例，教师可设置“朗读任务链”，融“文学阅读与创意表达”于其中，分三个阶段进行古诗词教学。1.初读得“言”第一阶段为初读，即读准生字，读通古诗。本课的多音字有“燕、似、还、劲”，难读难认的字有“络、锤、凿、焚”，生僻字有“燮”。经过预习，有部分学生已经掌握这些生字。教师在课堂上的指名读环节应“有的放矢”地检验学生的朗读是否到位，继而适时指导学生读出停顿。本课的三首诗分为五言绝句和七言绝句两种类型，对应的节奏型是2-3停顿和4-3停顿。学生只有读好停顿，才能读出古诗的韵味，为后面与作者对话做好准备。2.再读得“味”第二阶段为边读边理解，读出“诗味”。本单元的主题为“理想和信念”，契合篇章页上的“人生自古谁无死？留取丹心照汗青”的基调。三首诗都表现了诗人远大的志向和抱负。因此，教师在指导学生朗读时也不能忘记提醒他们读得铿锵有力。如朗读《马诗》时，可播放马蹄声由慢到快的音频，让学生把自己当作一匹马，想象戴上金络脑驰骋时的样子，继而引导学生读出骏马奔腾的畅快，初步体会作者渴望建功立业的志向，实现与作者同频共振。3.回读得“意”三首古诗皆以托物言志的方式来表达诗人的情感。因此，第三阶段要读出“诗心”。比如，學习《竹石》中的“任尔”两字时，学生明白诗人借竹子的正直倔强展现自己的风骨与爱国情怀。之后，教师设置学习任务“回读本课前两首诗，找类似字词来理解诗人的品质，读好古诗”。学生用这样的方法温故而知新，发现《马诗》中的“何当”多出了一丝悲伤，《石灰吟》中的“若等闲”“粉骨碎身”“浑不怕”等又多了一份决不与恶势力同流合污的气节。至此，从输入到输出，充分的朗读变为充分的理解，学生的朗读能力得到了提升。（二）多维感悟中提高审美品位除了朗读，教师还可以通过创设多种支架、整合教学资源来深化学生对古诗词的感悟。1.创设多元情境，统整单元《课程标准》在“文学阅读与创意表达”学习任务群的“教学提示”中提出，“可以根据学段学习要求，围绕多样的学习主题创设阅读情境”。教师可以情境贯穿单元始终，让古诗词与单元内其他教学内容整合在一起。比如，统编教材五年级下册第一单元以“童年”为人文主题，编排了《古诗三首》等课文。教师可根据主题情境，创设三个课时学习情境，提供相应的学习支架，助力学生把握古诗意境，在“文学阅读”“创意表达”的双向互动中与诗人共情，获得个性化的审美体验（如表3）。2.设计系列活动，认识意象意象，是古诗词中的重要概念之一。要想让学生深化对意象的认知，不能简单地罗列、机械地告知，而应联系教学内容和资源，借助系列学习活动，逐步引导学生深入文本。如教学统编教材六年级下册“古诗词诵读”中的《泊船瓜洲》《游园不值》时，教师可以整合教材资源和情境，设计一系列前后勾连、层层递进的学习活动。活动一：看插图，猜诗人在看什么。课文的两幅插图中，诗人虽都有望的举动，但是肢体动作不太一样。学生需要在学习之后解读诗人的动作。如此教学，既有趣味，又设置了悬念。活动二：给图中诗人配上语言。教师引导学生想象诗人的内心活动、倾诉对象等，在把握诗歌大意的基础上，通过创意表达，感受诗人的语言、形象和情感，体会文学作品的魅力，促进审美和表达能力的提升。活动三：如果你是诗人，除了用“明月”“红杏”这两个意象，还会让什么入诗？此处输出学习成果，又一次训练学生进行创意表达。教师可准备相关古诗、成语等素材，让学生展开小组讨论。学生创写出“长江何时送我还”“孤舟何时载我还”“一声莺啼出墙来”“一只纸鸢出墙来”等内容。他们的诗中有代表春的意象，还有表示思乡的意象。如此，教师借助丰富的活动，推动学生深化审美认知，最终进行审美创造。（三）多元评价中促进审美表达《课程标准》指出，评价应围绕学生阅读文学作品的过程性表现进行。教师应该基于教学全过程，对学生的学习活动进行精准评价，激发学生的表达意识。评价结果还能为教师之后的教学指明改进的方向。以统编教材五年级下册第四单元《古诗三首》中的《闻官军收河南河北》为例，教师可通过三个学习活动，帮助学生理解古诗，拓展阅读的外延，同时结合教学目标，制定评价标准，