第四章 护理教学的心理学基础课件

第四章

护理教学的心理学基础护理学院王燕妮1第四章护理教学的心理学基础教学目的与要求1、掌握各种学习理论在护理教育中的应用。2、了解学习的分类与教学。3、掌握影响学习的内部因素。4、了解影响学习的外部因素。2第四章护理教学的心理学基础学习现象非常普遍。小鸟学飞，小孩学步，狗听到铃声分泌唾液，婴儿听到妈妈说“bye-bye”时会摇动小手，小学生听到“9乘8”时马上会说出“72”等是学习；小学生认识到乘法就是连续相加，猩猩突然明白将两条短棍接在一起可以获取香蕉，一个六年级学生发现了一种计算平行四边形面积的方法等也都是学习。学习理论3第四章护理教学的心理学基础研究任务为实践服务

进行理论研究4第四章护理教学的心理学基础护理教学的心理学基础第一节学习理论在护理教育中的应用第二节学习的分类与教学第三节影响学习的内部因素第四节影响学习的外部因素5第四章护理教学的心理学基础第一节学习理论

在护理教育中的应用行为主义学习理论在护理教育中的应用认知学习理论在护理教育中的应用社会学习理论在护理教育中的应用人本主义学习理论在护理教育中的应用建构主义学习理论在护理教育中的应用6第四章护理教学的心理学基础行为主义学习理论行为主义理论的主要代表巴甫洛夫的条件反射学说桑代克的试误学说斯金纳的操作性条件作用学说7第四章护理教学的心理学基础认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。8第四章护理教学的心理学基础桑代克(Thorndike)的学习理论9第四章护理教学的心理学基础猫的学习曲线时间次数10第四章护理教学的心理学基础桑代克试误学习理论个体的学习是一种渐进的、反复试误的过程，使剌激情境与正确反应之间形成联结。学习过程是渐进的“尝试与错误”直至最后成功的过程----试误说11第四章护理教学的心理学基础桑代克试误学习三条定律准备律(lawofreadiness)练习律(lawofexercise)效果律(lawofeffect)12第四章护理教学的心理学基础准备律（lawofreadiness）

学习者在学习开始时的预备定势，包括三种状态：学习者有准备而给以活动时就感到满意、有准备而未给以活动则感到烦恼，无准备而强制活动也感到烦恼。13第四章护理教学的心理学基础练习律（lawofexercise）由应用律和失用律组成。应用律：一个习得的刺激与反应的联结如加以应用，这个联结就牢固。失用律：反之，这个联结的力量就会减弱。14第四章护理教学的心理学基础效果律（lawofeffect）

指刺激-反应联结受反应结果的影响。如果反应导致满意的结果，联结可增强；如果反应导致烦恼的结果，联结就会削弱。15第四章护理教学的心理学基础巴甫洛夫的条件反射学说诺贝尔奖金获得者、俄国生理学家伊凡·巴甫洛夫（Ivan

Pavlov，1870－1932）是最早提出经典性条件反射的人。他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。16第四章护理教学的心理学基础他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，发现引起动物唾液分泌活动的刺激有两类。一类是动物胃内或嘴里的食物，这种反应是本能固有的。他把食物称为无条件刺激，把所引起的反射性唾液分泌称为无条件反应。17第四章护理教学的心理学基础

另一类是伴随食物同时呈现的其他事物。他将铃声、灯光等与食物配对，经过都次尝试后，发现单独呈现灯光与铃声而不提供食物，也能引起狗的唾液分泌。在这种情况下，铃声或灯光就成了条件刺激，由条件刺激引发的唾液分泌就是条件反射。由此可见，条件反射仅仅是由于条件刺激与无条件刺激配对呈现的结果。18第四章护理教学的心理学基础巴甫洛夫的经典条件反射理论1、食物(US)唾液分泌(UR)2、声音(NS)+食物(US)唾液分泌(UR)3、声音(CS)唾液分泌(CR)19第四章护理教学的心理学基础1、食物(US)唾液分泌(UR)2、声音(NS)+食物(US)唾液分泌(UR)3、声音(CS)唾液分泌(CR)US=无条件刺激UR=无条件反应NS=中性刺激CS=条件刺激CR=条件反应S—R20第四章护理教学的心理学基础巴甫洛夫学习定律习得律(acquisition)消退律(extinction)泛化律(generalization)辩别律(discrimination)21第四章护理教学的心理学基础习得律：指条件刺激和无条件刺激配对呈现，可建立条件反射。消退律：指条件刺激多次重复出现而不伴随无条件刺激，条件反射会逐渐减弱以致消失。但这种消失并非永久性的，它只是一种习惯的钝化，过段时间后，会自发恢复。22第四章护理教学的心理学基础泛化律：指一种条件反射一旦建立，也可由其他类似原来条件刺激的刺激引发。辨别律：指提供辨别学习后，有机体可有选择地对某些刺激做出反应，而不对其他刺激做出反应。23第四章护理教学的心理学基础24第四章护理教学的心理学基础斯金纳（Skinner)的

操作性条件作用学习理论1904--199925第四章护理教学的心理学基础

操作条件反射：斯金纳式条件反射。可以白鼠学会按压杠杆以获得食丸为例。26第四章护理教学的心理学基础两种类型的学习应答性行为（respondentbehavior)对已知的刺激所引起的反应；不随意性操作性行为(operantbehavior)有机体主动作用于环境习得的反应；自发性行为27第四章护理教学的心理学基础经典条件反射与操作性条件反射经典条件反射刺激反应操作性条件反射行为刺激能使反应出现的频率增加的刺激即为强化物，这一过程称为强化过程28第四章护理教学的心理学基础强化的类型强化(reinforcement)指提高有机体反应概率的任何事件正强化：通过呈现某种剌激增强反应的概率负强化：通过中止某种剌激增强反应的概率强化理论29第四章护理教学的心理学基础【负强化举例1----闹钟的作用】

如果你早上醒来时发现比闹钟设定的时间早几秒钟，你往往会先去关闭闹钟，以防止它闹起来。在闹钟响起来之前就醒来实际上就是负强化作用的影响。在这个例子中，[闹钟]是负强化物，[醒来]是正性行为。你是在以前的经验中学会了在闹钟响起来之前就醒来，因为你不喜欢闹铃声，[醒来]是为了避免听到闹铃声。学习理论30第四章护理教学的心理学基础【负强化举例2----买糖果与发脾气】

食品店里的收银员经常会看到这样的情景：一个妈妈带着她的小宝贝在购物，小家伙一直都挺乖，可是当他看到一种糖果时，他要妈妈给他买，但妈妈没有答应。这时，小家伙开始哭闹，甚至是大发脾气。无奈之下，妈妈只好给他买了。在以后的几周里，你都会看到，这位妈妈只要一走进食品店，就先给孩子买糖果。在这个例子中，小家伙“运用”负强化的手段成功地“塑造”了妈妈[买糖果]的行为：妈妈学会了及时地给他买一块糖，因为她想避免孩子发脾气（负强化物）。学习理论31第四章护理教学的心理学基础【负强化举例3----打招呼】

你是个教师，有一个孤独症的学生。他已经学会了每当走进教室就与你打招呼（说：“老师，你好。”）但若是在一个大厅里，你的孤独症学生却不理会你招呼他。于是每当这时，你在招呼他时会走近他，并用手触摸他的身体帮助他与你目光接触，让他说：“老师好！”你的孤独症学生不喜欢你这种辅导方式，很快就找到了一种躲避的办法：在走进大厅后先说：“老师好！”在这个例子中，为了避免负强化物（老师走过来触摸身体），孤独症孩子学会了一种正性行为（主动说：“老师好！”）。学习理论32第四章护理教学的心理学基础强化程序指采用强化原理，在提供强化物的时间上作各种不同的安排，从而观察强化实施与个体正确反应率之间的关系。时间立即强化频率持续性强化延迟强化间继性强化强化理论33第四章护理教学的心理学基础立即强化(immediatereinforcement)：个体在表现出反应后立刻提供强化物强化。延迟强化(delayedreinforecement)：个体表现出正确反应后，过一段时间才提供强化物强化。34第四章护理教学的心理学基础持续性强化(continuousreinforcement)

每次正确反应后都提供强化物。间断性强化(particalreinforcement)

强化物不是持续性给予，而是选择一部分正确反应后提供，一部分不提供。

35第四章护理教学的心理学基础强化理论塑造与渐退塑造(shaping)：指通过安排特定的强化相倚关系可使得个体习得他们行为库中没有的新行为。渐退(fading)：指通过有差别的强化使个体学会对类似的剌激做出辨别反应。36第四章护理教学的心理学基础Allen,Hart,BucllHarris&Wolf(1964)报告的一个个案:安是一位四岁大的小女孩，在学前教育班上课。不久前，安开始愈来愈不理会班上的其他孩子，也愈来愈想粘着老师。她开始在上课站起来，睁大眼睛看人，舔舐下唇，拉自己的头发或摩搓双颊，以引起老师的注意。步骤一：任何时候只要安与另一个小孩一块玩耍，她就会得到一位老师注意以当作酬赏；当她单独一人时，则不给予任何注意。马上她与其它孩子们玩耍的情形明显增加。步骤二：五天后，转而去增强安的退缩、羞怯的行为，她的行为很快回复到基线水平。步骤三：再过五天，安又只有在与其他孩子们玩耍时才被增强，而她的行为再度改变。12天后，老师再次强化她的不合群行为，她的孤独行为再次出现。在第17天，又强化她的合群行为.以后间歇性地强化，二十五天后不再给予任何强化。37第四章护理教学的心理学基础行为主义学习理论

在护理教育中的应用组织目标教学形成积极的学习行为正确应用强化理论38第四章护理教学的心理学基础二、认知学习理论及

在护理教育中的应用认知学习理论：强调学习的本质是内在能力和倾向的变化39第四章护理教学的心理学基础认知学习学习不是一个剌激和反应之间逐步形成联结的过程，而是一个顿悟过程。黑猩猩学习实验学习就是知觉的重新组织“顿悟说”顿悟必须有先前从事类似活动的经验40第四章护理教学的心理学基础黑猩猩学习实验（1914--1920）堆箱接竿跳竿41第四章护理教学的心理学基础42第四章护理教学的心理学基础认知学习理论S—O—R公式O：有机体的内部变化。托尔曼的白鼠学习方位的迷宫43第四章护理教学的心理学基础44第四章护理教学的心理学基础45第四章护理教学的心理学基础46第四章护理教学的心理学基础认知学习理论白鼠学习方位的迷宫动物学习并非是一连串的剌激与反应，它们学习的实质是脑内形成了认知地图（认知结构）47第四章护理教学的心理学基础高斯的故事当高斯6岁时，老师问班上的同学说谁能最先算出1＋2＋3＋4＋5＋6＋7＋8＋9＋10的总和。小高斯几秒钟就举了手。“你怎样这么快就算出来的？”老师问。高斯说：“如果我按1加2加3这样算下去会费很多时间，可是，一加10等于11，2加9等于11，3加8等于11，等等——总共有5个11。答案是55。”高斯看出了一个结构，使他很快得出了问题的解决办法。

48第四章护理教学的心理学基础认知心理学的学习理论认知—人内在的思维过程，如感知、思考、学习、记忆、领悟及解决问题的能力等。认知心理学—研究人思维过程的心理学理论。观点：学习在于内部认知的变化过程。重点研究：如何通过影响学生的内在思维过程，包括注意、动机、记忆、思维及情感等，以影响学生的学习效果。49第四章护理教学的心理学基础认知理论的主要代表人物托尔曼的认知目的学说布鲁纳的认知结构学习理论奥苏泊尔的认知同化学习理论信息加工学习理论50第四章护理教学的心理学基础布鲁纳的认知结构学习理论认知生长和表征理论

(1)动作表征

(2)映像表征

(3)符号表征学科结构学科结构类目与编码系统发现学习论51第四章护理教学的心理学基础认知生长和表征理论动作表征(enactive)：幼儿靠动作来认识了解周围世界，即是通过对事物的直接感知来认识事物。映象表征(iconicrepresentation)：儿童开始形成图像或表象来表现他们知觉和发现的事物。52第四章护理教学的心理学基础认知生长和表征理论符号表征(symbolicrepresentation)：运用符号、语言文字为依据的求知方式此阶段认知发展已逐渐趋向成熟，能够按照逻辑思维去推理及解释周围的事物，并从相关的事件中发现原理及原则，从而学习到了解决问题的方法。53第四章护理教学的心理学基础2学科结构教师选教→学生理解学科的基本结构（即概括化了的基本原理或概念）→有意义的联系→理解事物的结构人脑的认知结构与教材的基本结构相结合会产生强大的学习效益。如果把一门学科的基本原理弄通了，则有关这门学科的特殊课题也不难理解了。54第四章护理教学的心理学基础学科结构懂得与领会基本原理后：有助于学生更理解科学知识有助于学生记忆知识有助于学生将所学知识迁移，解决外在问题有助于学生将学科学习深入下去55第四章护理教学的心理学基础3类目与编码系统类目(category)：指有关的对象或事件。可以是一个概念或一条规则。编码(codingsystem)：对环境信息加以分组和组合的方式（对类目加以推理、概括，构成编码系统）。学生在学习中运用已掌握了的普遍原理，不断加入新内容，就是不断加入新的特定类目P6456第四章护理教学的心理学基础4发现学习(discoverylearning)指学生在学习情景中，经由自己的探索和寻找获取问题答案的一种学习方式。教学一方面要考虑人的已有知识结构、教材的结构，另一方面要重视人的主动性和学习的内在动机。学习的最好动机是对所学材料的兴趣，（内在奖励）而不是奖励竞争之类的外在刺激。57第四章护理教学的心理学基础发现学习论发现法的特点是关心学习过程胜于关心学习结果具体知识、原理、规律等让学习者自己去探索、去发现，这样学生便积极主动地参加到学习过程中去，通过独立思考，改组教材。58第四章护理教学的心理学基础发现学习论过程：试探性假设检验→证实→维持特征：强调学习过程强调直觉思维作用：提高潜力动机内化发现试探法知识记忆59第四章护理教学的心理学基础“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”

——奥苏伯尔《教育心理学：一种认知的观点》60第四章护理教学的心理学基础（二）奥苏泊尔的

认知同化学习理论有意义学习(meaningfullearning)：指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的先备知识和观念建立起实质性联系的过程。接受学习与发现学习P6561第四章护理教学的心理学基础

如教学"圆柱体的认识"前，教师可让学生进行观察罐头筒、饮料瓶、日光灯管、圆铅笔等实物。上课时，让学生对这些实物通过看一看、摸一摸、比一比等操作活动，逐步抽象、概括、认识什么是圆柱体。以后一听到"圆柱体"，立即能在头脑中再现其表象。这样，使学生达到"能够识别所学的几何形体，并能根据几何形体的名称再现它们的表象。"象这样懂得几何形体的实际意义并能融会贯通的学习才是推进素质教育的有意义学习的课堂教学。1

62第四章护理教学的心理学基础学习进行的方式接受学习发现学习学习的性质内容机械学习意义学习63第四章护理教学的心理学基础接受学习=机械学习发现学习=意义学习奥苏贝尔认为：学校里的课堂学习，应主要采用意义接受学习。64第四章护理教学的心理学基础奥苏泊尔的认知同化学习理论同化理论同化(saaimlation)指新知识被认知结构中的原有适当观念吸收，新旧观念发生相互作用，新知识获得心理意义使原有认知结构发生变化的过程。新旧知识相互作用的同化模式：下位学习；上位学习；组合学习65第四章护理教学的心理学基础上位学习(superordinatelearning)当学生学习一种包摄性更广，可以把一系列已有的观念从属于其下的新知识时，新知识便与学生认知结构中已有的观念产生这种上位关系。也叫总括学习，如，先知道松树、柳树等具体概念后，再学习“树”这一总括概念。也就是说新学个概念或命题要高与原来的。66第四章护理教学的心理学基础下位学习：也叫类属学习，和上位学习相反，将新学的概念“橄榄树”归到树这个总括的概念中，新知识是原有知识的下位概念。下位学习又分为派生和相关，上述关于树的例子就是派生，相关则是将原来的概念得到扩展和精确化。比如，过去已经知道“尊重残疾人是人道行为”而现新学“献血是人道行为”，这就是将“人道行为”这一概念精确化。67第四章护理教学的心理学基础组合学习组合学习(combingationallearning)又称并列结合学习：当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。68第四章护理教学的心理学基础（三）信息加工学习理念记忆信息加工模式记忆过程遗忘及其原因69第四章护理教学的心理学基础1记忆信息加工模式记忆是大脑对所输入的信息进行编码、贮存及提取的心理过程。记忆的三级信息加工模式感觉登记（瞬间记忆）短期记忆长期记忆70第四章护理教学的心理学基础感觉登记（瞬间记忆）指对事物的感知觉停止后所产生的印迹持续一瞬间就急速消失的记忆（保持时间在一二秒内）。负责信息的筛选，将无用的信息过滤遗忘；将被注意到的信息辩认，形成知觉经验，传入短时记忆。特点：持续时间短暂，信息保留原状，保存容量大71第四章护理教学的心理学基础短期记忆指经过感觉登记后再经注意而在时间上延续到1分钟内的记忆。特征：保存时间短暂容量有限承担感觉记忆与长期记忆的中间纽带具有运作性72第四章护理教学的心理学基础对于短时记忆的材料，通常要通过有意、无意的各种形式的重复，包括复习、练习等，才能转变为长时记忆而被保持下来。长期记忆负责知识的贮存；短期记忆负责学习知识。73第四章护理教学的心理学基础短时记忆与瞬间记忆持续时间上不同；短时记忆的内容是人充分意识到的，而瞬间记忆的内容是人未充分意识到的；短时记忆能因人的多次反复练习而加强，瞬时记忆却难免要急速消失。74第四章护理教学的心理学基础长期记忆指保持信息长期不被遗忘的永久记忆。容量：无限活动方式：相对静止，可被短时记忆中的信息激活。（不被信息激活则遗忘）信息表征：语义编码、形象编码75第四章护理教学的心理学基础长期记忆特点保留时间长容量极大经短期记忆加工主要功能是备用76第四章护理教学的心理学基础三种记忆的生理机制在神经系统的不同部位完成：瞬时记忆是在感觉通道的末端短时记忆是在大脑皮层部分长时记忆是在大脑皮层下中枢等77第四章护理教学的心理学基础2、记忆过程编码贮存提取78第四章护理教学的心理学基础3、遗忘凡识记过的事物在一定的条件下不能恢复时，或表现为错误的再认与再现，就叫遗忘。规律：先快后慢79第四章护理教学的心理学基础艾宾浩斯曲线80第四章护理教学的心理学基础德国心理学家艾宾浩斯(HermannEbbinghaus)对遗忘现象做了系统的研究，他用无意义的音节作为记忆的材料，把实验数据绘制成一条曲线，称为艾宾浩斯遗忘曲线。这条曲线一般称为艾宾浩斯遗忘曲线，也称艾宾浩斯保持曲线，它的纵坐标代表保持量。曲线表明了遗忘发展的一条规律：遗忘进程是不均衡的，在识记的最初遗忘很快，以后逐渐缓慢，到了相当的时间，几乎就不再遗忘了，也就是遗忘的发展是“先快后慢”。遗忘的进程不仅受时间因素的制约，也受其他因素的制约。学生最先遗忘的是没有重要意义的、不感兴趣、不需要的材料。不熟悉的比熟悉的遗忘的要早。81第四章护理教学的心理学基础遗忘发生的原因消退学说(decaytheory):学习时信息在人的神经系统内留下痕迹，这些痕迹将随着时间的推移而衰退，最终完全消失。干扰学说(interferencetheory)其他信息进入记忆系统，干扰原有信息，造成提取失败（前摄干扰、后摄干扰）82第四章护理教学的心理学基础遗忘发生的原因同化学说(assimilationtheory)：在前后相继学习过程中人脑为减轻负记忆负担对知识加以组织简化。动机遗忘学说(theoryofmotivatedforgetting)动机因素决定记住什么，遗忘什么。83第四章护理教学的心理学基础认知理论在护理教育中的应用布鲁纳学习理论在护理教育中的应用重视学习的过程重视学习基本原理重视学习的内部动机奥苏伯尔学习理论在护理教育中应用信息加工学习理论在护理教育中应用84第四章护理教学的心理学基础三、社会学习理论社会学习(sociallearning)又称观察学习、替代学习代表人物：班杜拉(Bandura)通过观察环境中他人的行为及其结果来进行学习。人的思想、情感和行动不仅受直接经验的影响，且受观察的影响。85第四章护理教学的心理学基础社会学习理论交互决定论：人的行为是由行为、内部因素（认知中、情感等）与环境交互作用所决定的观察学习理论观察学习的特点观察学习过程观察学习的影响86第四章护理教学的心理学基础观察学习实验学习理论87第四章护理教学的心理学基础观察学习的特点观察学习不一定具有外显行为应：学习者可通过观察他人的示范行为，学会被示范的行为。观察学习不依赖直接强化，观察者观察别人行为就能学习到相应行为，无须亲自体验强化88第四章护理教学的心理学基础观察学习的特点观察学习具有认知性：个体通过观察他人行为就能学到复杂的反应，这种学习无疑具有认知性，是认知过程观察学习不同于模仿：学习者从他人的行为及后果中获得信息后，经过自我矫正的调整，抽象出超越所观察到行为之上的规则，对此规则组合创造出全新的行为89第四章护理教学的心理学基础观察模仿的四个过程匹配行为动机阶段再生阶段保持阶段注意阶段模型展现的事件受变量的影响90第四章护理教学的心理学基础

幼儿园里，午睡时间，其他小朋友都睡着了，而沈芸小朋友好像有满腹心事一样，翻来覆去睡不着，怕她吵醒旁边的小朋友，阿姨就让她起来坐在小椅子上休息一下，可她却还是坐不住，总想去看看其他的小朋友有没有睡着。突然，她看到周陈辰小朋友醒来了，就走过去，训斥起周陈辰来，一招一式都有模有样，周陈辰小朋友被沈芸弄的莫名其妙，只能看着沈芸，一脸无辜……

一个七八岁的儿童，经常坐爸爸的车外出，每逢堵车或有人超车时，爸爸总是口出不逊，张嘴就骂，不是骂警察就是骂别的司机。一天，妈妈放学接他，正见他站在校门口对另一个同学口吐狂言：“小子！你他妈等着，明天老子收拾你，小兔崽子，敢惹你大爷我！”妈妈吃惊小小的孩子能说出这样的话来。91第四章护理教学的心理学基础3观察学习的影响因素榜样特点：相似性、地位与名誉、能力水平、人格魅力观察者特点：榜样显示的特点：直接的示范、符号性示范、内隐的示范、创造性示范92第四章护理教学的心理学基础第二章基本理论教师的行为有可能被学生模仿。例如，在小学低年级，教师有时难以维持课堂秩序，于是就对学生发出尖叫声。那么，教师也许想不到的事，儿童放学回家后，就可能会对着他的玩具或其他小朋友发出尖叫声，甚至叫喊的语调和用词都与他的教师一模一样。态度是可以模仿的，教师对学习有困难，成绩暂时落后的学生的态度，会对这些学生如何看待自己和班上同学如何对待他们都有很大的影响。学习理论93第四章护理教学的心理学基础社会学习理论在护理教育中应用培养学生的自律行为护理教师的角色榜样力量学生间相互观察学习各种示范教学94第四章护理教学的心理学基础四、人本主义学习理论

在护理教育中的应用代表人物：马斯洛、罗杰斯主要理论是“自我实现论”即人有种种尽其所能的内在倾向95第四章护理教学的心理学基础人本主义学习论者以潜能的实现来说明学习的机制。他们反对刺激—反应这种机械决定论，强调学习中人的因素。他们认为必须尊重学习者，把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；相信正常的学习者都能自己指导自己，“自我实现”潜能。96第四章护理教学的心理学基础人本主义学习观认为：学习就是学生获取知识及技能,发展自己的智力,探究自己的感情,学会与教师、同学等集体成员交往，阐明自己的价值观及态度，实现自己的潜能，达到自我实现的过程。97第四章护理教学的心理学基础人本主义学习理论一、学生为中心的教育理念二、自由为基础的学习98第四章护理教学的心理学基础自由学习的十大原则人类具有天赋的学习潜能学习内容有意义且符合学生学习目的和发展需要才会产生有效学习涉及改变自我的学习具有威胁性，容易受到抵制当外部威胁降到最低限度时，学生比较容易同化威胁自我的学习内容99第四章护理教学的心理学基础自由学习的十大原则当自我威胁很小时,学生会用一种辨别的方法来学习大多数有意义的学习是从做中学当学习负责任地参与学习过程时，就会促进学习设计学习者整个人的自我发起的学习,是最持久、最深刻的100第四章护理教学的心理学基础自由学习的十大原则当学生以自我批判与自我评价为主要依据，就会促进独立性、创造性和自主性学习在现代社会中最有用的学习是了解学习过程,对经验始终持开放的态度,并把它们结合进自己的变化过程中去101第四章护理教学的心理学基础五、建构主义学习理论建构主义(constructivist)是行为主义后的进一步发展学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，也包括非结构性的经验背景学习过程包括两方面的建构：对新信息的意义的建构和对原有经验的改造与重组102第四章护理教学的心理学基础世界是客观的存在的，但人们是以自己的经验来解释现实，建构现实青蛙说：“这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有…..”。鱼头脑中构建的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草，……学习理论103第四章护理教学的心理学基础一般人情人姑娘朋友世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的104第四章护理教学的心理学基础建构主义学习的核心特征1.积极学习2.建构性学习3.累积性学习4.目标指引的学习5.诊断性学习和反思性学习P72105第四章护理教学的心理学基础教师的作用学生的意义建构实在教师的指导下进行的，是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识传授者与灌输者。教师不是权威、真理的代言人。平等中的首席。学习理论106第四章护理教学的心理学基础两节英语课两位教师上同样的课文。课文大意是：在美国南方住着农户舒特一家。舒特夫妇有一女一子，但儿子小时做一切事情都很慢。父母想弄清楚儿子究竟有什么毛病，便带他去看医生。医生检查发现小孩的眼睛看不见东西，并表示无法医治。儿子一天天长大，但他不会照料自己……两位教师都根据新大纲交际原则，运用五步教学法进行教学，但在巩固讨论中提问不同：学习理论107第四章护理教学的心理学基础教师A问：“Ifyouareblind,whatcan’tyoudo?”学生的回答有：Ican’tseemyfatherandmother.Ican’tgotoschool.Ican’treadorwrite.Ican’twatchTV.……学习理论108第四章护理教学的心理学基础教师B的提问：“Ifyouareblind,whatcanyoudo?学生的回答有：

Icanhearwithmyears.Icanalsoworkwithmyhands.IcanlistentotheradioandlearnEnglish.Icandosomeworkformymother.……学习理论109第四章护理教学的心理学基础建构主义学习环境的特征提供并进入真实活动的复杂学习环境提供社会协商作为学习不可分割的组成部分并置教学内容,使学习者多角度探究学习以学生为中心的教学110第四章护理教学的心理学基础第二节学习的分类与教学一、学习的分类二、言语信息的教学三、智慧技能的教学四、认知策略的教学五、动作技能的教学六、态度的教学111第四章护理教学的心理学基础一、学习的分类罗伯特.加涅（Robert.M.Gagne）当代著名心理学家将学习分为五类：言语信息智慧技能认知策略动作技能态度112第四章护理教学的心理学基础属认知领域（知识、技能和策略）言语信息：能陈述用语言文字表达的知识智慧技能：运用符号办事的能力认知策略：对内的、控制与调节自己的认知活动的特殊认知技能113第四章护理教学的心理学基础动作技能：习得的、协调自身肌肉活动的能力（属动作技能领域）态度：习得的、决定个人行为选择的内部状态。（属情感领域）114第四章护理教学的心理学基础学习的分类----言语信息言语信息(verbalinformation)

指能用言语(或语言)表达的知识,是回答世界是什么的知识。分为：符号记忆事实知识有组织的整体知识115第四章护理教学的心理学基础学习的分类----智慧技能智慧技能(intellectualskills)

又称理智技能,是指人们运用概念和规则办事的能力。分五种类型116第四章护理教学的心理学基础辨别是指把事物的不同之处区分开具体概念是反映一类事物共同的本质属性定义性概念规则是几个概念之间的关系，以命题的形式呈现高级规则指通过简单规则重新组合而得到的规则117第四章护理教学的心理学基础学习的分类----认知策略认知策略(cognitivestategies)

是指运用一些学习、记忆、思维的规则来调节和控制人的认知行为和过程,并提高认知效率的能力包括对自己的注意、学习、记忆和思维方式的选择和修正。118第四章护理教学的心理学基础学习的分类----动作技能动作技能(motorskills)

是指通过练习所习得的、按一定规则协调自己身体运动的能力119第四章护理教学的心理学基础学习的分类----态度态度(attitudse)

是指通过学习形成的影响个体对人、物或事,以特定方式进行反应的心理倾向。120第四章护理教学的心理学基础二、言语信息的教学（一）言语信息学习的条件1.内部条件

(1)已有的有组织的知识

(2)编码策略2.外部条件

(1)提供有意义的情境

(2)增加线索的区别性

(3)重复P74121第四章护理教学的心理学基础

如教学"圆柱体的认识"前，教师可让学生进行观察罐头筒、饮料瓶、日光灯管、圆铅笔等实物。上课时，让学生对这些实物通过看一看、摸一摸、比一比等操作活动，逐步抽象、概括、认识什么是圆柱体。以后一听到"圆柱体"，立即能在头脑中再现其表象。这样，使学生达到"能够识别所学的几何形体，并能根据几何形体的名称再现它们的表象。"象这样懂得几何形体的实际意义并能融会贯通的学习才是推进素质教育的有意义学习的课堂教学。1

122第四章护理教学的心理学基础（二）言语信息的保持策略1.改进教学的策略

(1)明确识记目的和任务

(2)复述要记忆的材料

(3)记学习笔记

(4)适量、有效的组织学习材料

(5)促使学生积极、独立的进行学习活动

(6)适当的过度学习

(7)运用记忆术123第四章护理教学的心理学基础英语单词记忆法举例：1.把几个字母看作做一个来记，如：“ight”——light,right,fight,night,might,sight,tight2.形与义的联想，如：eye把两个e看成两个眼。banana把a看成一个个的香蕉。bird把b和d看成两个翅膀。124第四章护理教学的心理学基础（二）言语信息的保持策略2.合理安排复习的策略

(1)及时复习

(2)循序复习

(3)多样化复习3.正确检查知识,促进学生进行有意义学习4.培养学生良好的记忆品质125第四章护理教学的心理学基础三、智慧技能的教学（一）概念和规则的界说1.概念组成：

(1)概念名称:如休克、灭菌等

(2)概念属性:概念的关键特征、本质属性

(3)概念定义:对概念所代表的同类事物本质属性的概括

(4)概念例证:概念所代表的同类事物126第四章护理教学的心理学基础三、智慧技能的教学（一）概念和规则的界说2.规则公式、定律、法则和原理的总称,一般用句子来表达127第四章护理教学的心理学基础（二）概念和规则的教学形式1.概念的教学形式

(1)概念形成(conceptformation)：通过辩别正反例子的特征，提出假设并过教师的肯定和否定，归纳出一类事物的共同属性，从而获得概念的方式。128第四章护理教学的心理学基础（二）概念和规则的教学形式2.规则教学的形式（1）例规法(eg-rulemethod)先呈现规则的若干例证，让学生从例证中概括出一般规则的教学方法（2）规例法(rule-egmethod)先呈现要学习的规则，然后用实例说明规则的教学方法129第四章护理教学的心理学基础(三)影响概念和规则教学的因素1.学生的年龄、经验和智力2.认知策略3.学习内容的难度130第四章护理教学的心理学基础(四)概念和规则的有效教学策略1.突出有关特征,控制无关特征2.运用正例与反例3.运用变式4.揭示概念间的相互关系5.给学生反应与运用的机会P77131第四章护理教学的心理学基础四、认知策略的教学（一）认知策略教学的特殊性学习的内隐性学习的概括性学习的制约性132第四章护理教学的心理学基础（二）认知策略的种类注意中的认知策略编码中的认知策略提取中有认知策略问题解决中的的认知策略：（1）解决问题的主要方法；（2）解决问题的过程；（3）问题解决的一般策略思维认知策略P78133第四章护理教学的心理学基础（三）认知策略学习的条件原有的知识背景反省认知发展水平动机水平训练方法变式和练习有外显的可操作的训练技术134第四章护理教学的心理学基础（四）认知策略的有效教学策略结合学科教学，进行解决问题能力的训练培养学生评判性思维的能力与习惯为学生创造适当课堂气氛135第四章护理教学的心理学基础五、动作技能的教学动作技能（motorskill）：是人类一种习得的能力，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。动作技能的构成与学习过程136第四章护理教学的心理学基础动作技能的构成认知成分：基本情况、动作要领有所认识知觉成分：准确而敏锐地辩别需要作出反应的线索协调能力：按动作要领及外界条件，通过信息反馈，协调自身感觉系统及运动系统，改善动作模式个性特征：不同操作技能有不同的个性及气质要求137第四章护理教学的心理学基础动作技能学习的三个阶段认知阶段联系形成阶段自动化阶段138第四章护理教学的心理学基础动作技能的学习阶段认知阶段（活动的定向阶段）动作不协调、多余动作、示范→正确、慢；整体→分解；理解学习任务，形成目标意象与目标期望联系形成阶段（模仿动作阶段）动作迟缓、不协调、易疲劳、相互干扰使适当的刺激与反应形成联系，排除干扰139第四章护理教学的心理学基础自如阶段（动作的熟练阶段）意识控制减少，动作敏捷、正确，稳定灵活；动作协调，个别动作已联结成一个完整的体系，动作间形成稳固的顺序；视觉监督降低，动作控制增强，注意分配能力增强，紧张感、疲劳感消失。一长串动作系列似乎是自动出来的，无需特殊的注意和纠正。140第四章护理教学的心理学基础动作技能的形成标志活动结构的改变

(完整、无干扰、简洁）活动速度加快，品质变优活动调节上视觉控制减弱，动觉控制增强意识减弱141第四章护理教学的心理学基础动作技能的保持一经学会，不易忘记。原因：各种感管同时作用;大量练习获得动作之间相互提示;动作以连续形式出现低级中枢记忆容量大142第四章护理教学的心理学基础影响动作技能学习的因素成熟与经验动机个性言语指导和示范练习反馈动作技能的性质143第四章护理教学的心理学基础动作技能的有效教学策略有效的指导与示范有效的练习提供适当反馈信息144第四章护理教学的心理学基础1有效的指导与示范促使学生注意示范者演示防止信息负担过重采用互教互练方法利用视听手段145第四章护理教学的心理学基础2有效的练习了解练习曲线（快、停、慢、进）练习的分布要适当变换练习形式分解与综合练习并用利用心理练习先求精确，后求速率

3提供适当反馈信息146第四章护理教学的心理学基础六、态度的教学态度的构成成分和形成过程态度学习的条件态度的有效教学策略147第四章护理教学的心理学基础态度的构成成分和形成过程态度的构成成分认知成分情感成分行为倾向成分态度的形成过程顺从认同内化148第四章护理教学的心理学基础态度学习的条件内部条件对态度对象的认识认知失调个体要求形成或改变态度的心向外部条件强化环境的影响同伴群体的影响149第四章护理教学的心理学基础态度的有效教学策略条件反射法提供榜样法言语沟通法角色模拟法隐蔽教学法150第四章护理教学的心理学基础第三节影响学习的内部因素一、学习动机二、认知结构三、学习迁移四、人格因素151第四章护理教学的心理学基础学习动机概念：学习动机(learningmotivation)指激发和维持个体学习活动，并指使学习活动朝向一定学习目标的心理倾向。分类内部学习动机外部学习动机152第四章护理教学的心理学基础学习动机2、构成成分期待因素价值因素情感因素3、功能唤起功能指向功能强化功能维持功能153第四章护理教学的心理学基础学习动机的激发与维持一般原则激发之前先满足低层次需要激发内部动机为主学习动机的激发必须适当154第四章护理教学的心理学基础学习动机的激发与维持--措施帮助学生认识学习材料的意义提出明确、适度的期望和要求创设问题情境采用灵活多样的教学方法给予成功的满足与失败的威胁给予明确、及时和恰当的反馈恰当运用评价发挥教师自身言行的激励作用155第四章护