自考第二章学习理论

自考第二章学习理论第一页，共八十一页，编辑于2023年，星期一本章目录第一节行为主义理论第二节人本主义理论第三节认知心理学的学习理论第四节建构主义心理学的学习理论第二页，共八十一页，编辑于2023年，星期一第一节行为主义学习理论——

从经典行为主义到新行为主义约翰·华生JohnB.Waston,1878~1958

）于1913年首先打出行为主义心理学的旗帜，是美国第一个将巴氏的研究结果作为学习理论基础的人。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。在华生看来，人类出生时只有几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等），所有其他行为都是通过条件反射建立新刺激―反应（S-R）联结而形成的。

第三页，共八十一页，编辑于2023年，星期一一、华生的条件反射理论（一）基本观点1、他主张心理学应该摈弃意识、意象等主观的东西，只应该研究行为。

2、“环境决定论”，否认遗传在个体成长中的作用。3、将通过条件反射而建立的刺激-反应（S-R）联结作为解释人的一切行为的公式。从刺激——反应的公式出发，华生认为，儿童从遗传得到的仅是数量甚微的简单反射儿童医院，它们对日后的心理发展所起的作用很小，而环境和教育是决定行为发展的决定因素。第四页，共八十一页，编辑于2023年，星期一（二）评价1、贡献：（1）华生的条件反射学说从总体上强调了研究对象的客观化和研究方法的客观化。（2）使心理学的研究重点从意识转向行为，推进了心理学研究的科学化进程。2、不足：（1）华生坚决排斥对中间心理过程的研究，因此，该理论难以解释个体高级心理过程的发展机制。（2）片面夸大环境和教育在个体心理发展中的作用，忽视了个体的主动性、能动性和创造性，忽视了促进心理发展的内部动因。第五页，共八十一页，编辑于2023年，星期一（一）经典行为主义1、美国心理学家华生1913年《行为主义者心目中的心理学》的演讲，并发表以该演讲为基础的一些列文章，标志着行为主义心理学的诞生；2、行为主义学习理论将学习过程看着是个体在外部刺激下的反应过程，研究刺激——反应之间连接的学习过程成为行为主义的最主要特征；第六页，共八十一页，编辑于2023年，星期一3、行为主义对学习的假设（1）客观主义（OBjiectivism）。对学习的研究应当局限于课观察的行为，教学活动就是教师将客观的知识船体给幼儿。（2）还原主义（Reducitionism）。知识可以归结为一些简单的单项知识，而我们可以通过这些单项知识进行简单组合，以获得较高层次的知识；（3）决定论（Determinism）。学习与教学是一种严格按照事先指定的步骤去进行的固定程序。（4）控制性（Controllability）学习与教学活动是一种强化过程，外部环境是决定个体学习行为的唯一决定性因素；第七页，共八十一页，编辑于2023年，星期一二、斯金纳的操作性条件反射理论（一）简介

1、斯金纳（1904—1990）是行为主义学派最负盛名的代表人物——被称为“彻底的行为主义者”。也是世界心理学史上最为著名的心理学家之一，直到今天，他的思想在心理学研究、教育和心理治疗中仍然被广为应用。

1930年获心理学硕士学位，1931年获哲学博士学位。接着留校从事研究工作。

1936年至1944年在明尼苏达大学任讲师和副教授，1945年任印第安纳大学心理系教授和系主任，1948年返回哈佛大学任心理学教授，直到1974年退休。在这期间，他于1958年获美国心理学会授予的杰出科学奖；1968年获美国政府颁发的最高科学奖--国家科学奖；1971年获美国心理学会基金会颁发的金质奖章。

第八页，共八十一页，编辑于2023年，星期一2、著作：《有机体的行为》、《科学和人类行为》、《教学技术》、《学习科学和教学艺术》3、1937年提出操作条件反射学说，根据操作性条件反射的强化观点，斯金纳提出了操作学习，并把动物学习实验研究中所发现与确定的一些规律，运用于教学。第九页，共八十一页，编辑于2023年，星期一经典实验“斯金纳箱”中白鼠和鸽子的实验第十页，共八十一页，编辑于2023年，星期一（二）基本观点1、两种类型的学习：应答性行为和操作性行为。（1）应答性行为：斯金纳把那种只是由外在刺激而引发的反应称“应答性反应”(经典条件反射中由刺激引起的行为)；——个体无意识、随意、不自觉的行为；（S-R)

（2）操作性行为：个体主动发出的、受到强化的反应称“操作性反应”——有意识有目的的行为，在学习中占主导地位；（R-S)第十一页，共八十一页，编辑于2023年，星期一2、强化作用原理：正强化、负强化。强化作用是塑造人类行为的基础正强化：个体做出某种行为，随后或同时得到某种奖励，从而使行为或反应强度、概率或速度增加的过程；负强化：个体做出某种行为或反应，减少个体力图避开的刺激，促进机体良好的行为反应的概率增加的过程；替代强化，自我强化。斯金纳指出来了强化的个体差异性和情境性，在一种环境中的强化刺激在另一种环境中不一定能起到强化的作用。第十二页，共八十一页，编辑于2023年，星期一负强化与惩罚的区别无论是正强化还是负强化都是当幼儿做出积极行为时，得到满足与快乐，负强化与满足完全不同，惩罚是剥夺幼儿活动奖励性刺激，或是当幼儿做出不适宜行为时，给予厌恶性刺激的一种“教育”方式，而负强化是当幼儿做出适宜行为时，取消厌恶性刺激的方式。惩罚与幼儿的消极情绪体验相联系，而负强化与幼儿的良好情绪相联系。第十三页，共八十一页，编辑于2023年，星期一3、强化原理在幼儿学习中的运用（1）斯金纳设计的两种强化技术：塑造、消退；塑造：指通过安排特定的强化关系，使幼儿做出他们原先行为模式中不曾有过的复杂动作；通过塑造技术使幼儿学习某种行为，主要采用“相继近似法”，就是通过不断的强化一系列逐渐接近最终行为的反应来塑造某种行为。消退：是指通过有差别的强化，缓慢减少两种刺激的特征，使幼儿最终能对两种只有很小差异的刺激做出有辨别的反应。第十四页，共八十一页，编辑于2023年，星期一代币强化：20世纪60年代在心理治疗基础上发展出来的一种方法，代币是一种象征性的强化物，小红花、小红星、盖章、卡通贴纸、塑料币；优点：可使奖励的数量与幼儿积极行为的数量、质量相对应，代币不会像传统强化物那样使幼儿因容易获得而导致强化失效。第十五页，共八十一页，编辑于2023年，星期一（三）评价1、贡献：（1）发现操作性条件发射，打破了传统行为主义“没有刺激，就没有反应的”观点。（2）强化规律对于行为的塑造、学生的学习控制、课堂教学都有重要的指导意义。（3）为计算机辅助教学在教育上的运用开辟了道路，被广泛应用于各学科的教学中。第十六页，共八十一页，编辑于2023年，星期一2、不足：（1）具有明显的机械主义色彩。（2）抹煞了个体的主观能动性。第十七页，共八十一页，编辑于2023年，星期一（二）认知——行为主义的新理论模式1、观察是学习的一个主要来源班杜拉认为，社会学习效果，可以扩展到不必直接接受强化，只凭观察也可学习某些行为或人格品质。替代学习：不必亲身经历，只凭观察所见即产生学习的现象，称替代学习，或替代强化；第十八页，共八十一页，编辑于2023年，星期一三、班杜拉的社会学习理论班杜拉(AlbertBandura1925--)，美国心理学家，社会学习理论的创始人。他认为来源于直接经验的一切学习现象实际上都可以依赖观察学习而发生，其中替代性强化是影响学习的一个重要因素。1974年当选为美国心理学会主席，1980年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。第十九页，共八十一页，编辑于2023年，星期一（一）基本观点1、提出交互作用论，人的行为受个人和环境两方面因素的影响。2、将社会学习分为直接学习和观察学习。直接学习：指个体对刺激做出反应并受到强化而完成的学习；观察学习：个体通过观察榜样对刺激的反应及其受到强化而完成学习的过程。第二十页，共八十一页，编辑于2023年，星期一2、观察榜样行为的结果可能产生不同的学习效应（1）观察者可能通过观察榜样行为而习得一种新的反应形式，这种行为反应是个体原来的行为库中没有的。（2）观察榜样行为的结果可以加强或消弱观察者对自己已有行为的抑制，这就是抑制效应。抑制效应：是指观察者由于看见榜样受到惩罚而引起该行为反应倾向减弱，看到榜样行为做出自己原来抑制的行为受到奖励时，这种反应的倾向会加强；（3）观察榜样行为可能是引发观察者行为库中已有的反应，班杜拉称其为社会促进效应。第二十一页，共八十一页，编辑于2023年，星期一3、观察学习是规则和创造性行为的主要来源观察学习是幼儿通过观察、模仿榜样而习得某种行为的学习活动，但它不是简单，刻板地模仿榜样行为；观察学习是儿童创造性行为的主要来源之一。榜样越多样化，观察者就越有可能做出创造性反应；第二十二页，共八十一页，编辑于2023年，星期一观察学习的过程包括注意过程、保持过程、动作再现过程和动机过程四个部分。（1）注意阶段个体首先要注意到他人的某种行为，这种注意具有选择性；（2）保持阶段个体要在头脑中储存之前观察到的信息，视觉表象和言语符号起着重要作用；（3）动作再现阶段个体将储存在大脑中的表象和言语符号转化为相应的行为和动作，使先前观察过的行为得以再现。（4）动机：动机(motivation)动机是引起个体活动,维持并促使活动朝向某一目标进行的内部动力。是为实现一定目的而行动的原因。动机是个体的内在过程,行为是这种内在过程的表现。第二十三页，共八十一页，编辑于2023年，星期一评价1、贡献：（1）注意到人、人的行为和环境的相互影响。（2）班杜拉还强调人的自我调节，突出了人的主观能动性。

2、不足：（1）没有解释导致认知活动结果的过程与条件。（2）交互决定论带有二元论色彩。

第二十四页，共八十一页，编辑于2023年，星期一四、行为主义的教学方法在促进幼儿学习中的作用（一）程序教学1、定义：指将学习材料组织成短小的框架内容，由易到难安排好幼儿学习的进程。2、“早教机”运用程序教学原理，符合行为主义学习的以下原理：（1）小步递进原则。（2）积极反应原则（3）及时强化原则（4）自定步调原则第二十五页，共八十一页，编辑于2023年，星期一（二）计算机辅助教学（Computer-AssistedInstruction，CAI）1、定义：指利用多媒体展示程序教学内容。（三）掌握学习（MasteryLearning，ML）1、定义：称完全学习、精熟学习，由美国心理学家布卢姆（Bloom,1968)提出。他是指学习者必须掌握本阶段的学习任务，然后才能进入下一阶段继续学习。（四）应用行为分析（AppliedBehavioralAnalysis，ABA)第二十六页，共八十一页，编辑于2023年，星期一（四）应用行为分析（AppliedBehavioralAnalysis，ABA)

通过操作条件反应促进个体的学习，常用于幼儿校级行为的干预与矫治。有特定的程序：1、教师确定幼儿改进的行为；2、确定幼儿表现出行为的周期；3、教师采取矫治措施，也就是幼儿每次表现出正确行为时所接受到的强化措施；第二十七页，共八十一页，编辑于2023年，星期一第二节人本主义取向学习理论人本主义心理学（HumanisticPsychology）兴起于20世纪50年代。关注儿童学习潜能及情感在学习中的作用。人本主义学者指出，学习的目的是让儿童更好的感受自己，接纳自己。人本主义学习理论的观点：（1）教师要接纳每一个儿童，把每个儿童都看成独特的，他们有不同的情感和看法；（2）教师要帮助儿童认识到自己和他人都是有价值，有能力的个体，每个儿童都能以自己独特的学习方式学习；（3）每个儿童都有极大的学习潜能，教师的作用在于帮助、引导儿童发觉自己的潜能；第二十八页，共八十一页，编辑于2023年，星期一A.H.Maslow:马斯洛(1908-1970)，美国社会心理学家，人格理论家，人本主义心理学的主要发起者。1954年，在《动机与人格》马斯洛提出需求层次理论。1968年当选为美国心理学会主席。第二十九页，共八十一页，编辑于2023年，星期一一、马斯洛的需要层次理论（一）基本观点马斯洛对人的动机持整体的看法，他的动机理论被称为“需要层次论”。1、他把人的需要分成生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要和自我实现需要五类，依次从低级层次到高级层次排列。第三十页，共八十一页，编辑于2023年，星期一（1）生理需要是维持个体生存的需要，是人的各种需要中最基本、最需要优先满足的需要。包括饮食、睡眠、呼吸、性等方面的需要；（2）安全需要含义广泛，包括个人安全的需要，如人们对个人安全、保护、依赖以及免受恐吓、焦虑的追求，也包括社会安全需要，如个体对社会安全、秩序、和平、法律、保障等方面的需要；（3）归属与爱的需要是指个体对爱、感情、友谊以及对群体组织归属的需要。（4）尊重需要指个体对于自尊、自重和希望得到别人尊重和肯定的欲望；（5）自我实现需是指实现个人理想、抱负、追求、充分发挥自我潜能的欲望。第三十一页，共八十一页，编辑于2023年，星期一2、各需要之间的关系：（1）需要各层次之间密切联系，像阶梯一样从低级到高级逐级递升。（2）只有满足的低层次需要之后，才会出现高层次需要。（3）不同需要的满足对环境条件的要求不同，需要层次越高，对环境条件的要求也越高。

第三十二页，共八十一页，编辑于2023年，星期一马斯洛的需要层次理论与幼儿需要的满足（1）生理需要（PhysiologicalNeed）：指维持生存的需求，如饥饿、口渴、求食物、睡眠等；（2）安全需要（SafetyNeed）：指获得安全感、避免威胁的需求：（3）爱与从属的需要（LoveandBelongnessNeed）：寻求温暖和友好关系，包括被他人接纳、爱护、关注、欣赏、支持等；（4）尊重需要（EsteemNeed）：包括受人尊重和自我尊重两个方面，如信心、名誉和声望等；（5）自我实现的需要(Self-actualization):指精神层面提高人生境界的需求。第三十三页，共八十一页，编辑于2023年，星期一在幼儿教学活动中，教师应注意：关注幼儿的生理需要；环境的安全感是幼儿学习与发展的重要前提与基础；爱的需要、保育与爱的养育、集体归宿感等都是影响幼儿快乐情绪和积极学习的因素；尊重幼儿是尊重幼儿的自我实现与成就感的需要；安全需要的满足对幼儿学习的积极性、主动性起着重要作用；第三十四页，共八十一页，编辑于2023年，星期一二、罗杰斯的个人中心学习理论

与以幼儿为中心的学习罗杰斯(C·R·Rogers，1902—1987)，美国著名心理学家、哲学博士、教授、美国应用心理学的创始人之一。人本主义心理学的代表人物之一；第三十五页，共八十一页，编辑于2023年，星期一（一）基本观点1、人性观：罗杰斯积极肯定人的本性。他认为人的本性是乐观的、积极的、富有建设性的。罗杰斯强调人性是发展变化的。引起人性变化的原因：肌体潜能中先天驱力的支配，另一方面是社会文化的影响。第三十六页，共八十一页，编辑于2023年，星期一2、自我论：是罗杰斯心理治疗理论的基础与核心。罗杰斯仍坚信，人的内心存在积极向上的，自我实现倾向。自我概念是指个人对自己和环境及其关系的自觉与评价。自我概念是个体在与环境相互作用的过程中形成的。第三十七页，共八十一页，编辑于2023年，星期一3、患者中心疗法：“以人为中心的治疗”是对心理学的一个重要贡献。（1）此方法把改变人格的责任放在患者本人的身上，而不是精神分析学派的以治疗者为中心。（2）罗杰斯认为人是有意识、有理性的人，人总是被有理性的思想所引导，而不是被无法控制的、无意识力量所支配。（3）罗杰斯认为心理治疗的最终目标是人性的实现和人格的改变。第三十八页，共八十一页，编辑于2023年，星期一4、人本主义教育观：以学生为中心，非指导性教学的教学理论。（1）认为教育的宗旨和目标应该是促进人的变化和成长，即培养学会学习的人。（2）罗杰斯提出非指导性教学的教学理论，教师要尊重学生、珍视学生、在感情上和思想上与学生产生共鸣；理解学生、信任学生，并取得学生的信任，要建立良好的师生关系。第三十九页，共八十一页，编辑于2023年，星期一罗杰斯关于学习的基本主张;1、人类生来就有学习的措施。好奇心事儿童与生俱来的，在合适的条件下，每个儿童所具有的学习、发现，丰富知识与经验的潜能和愿望都得到了释放和实现；2、在安全氛围中的学习效果最好。罗杰斯认为，在一种理解和支持的环境里，在没有等级评定和鼓励自我评价的支持性环境里，儿童较少感到学习的紧张与压力，能以积极的心态投入学习活动，取得进步。第四十页，共八十一页，编辑于2023年，星期一3、涉及学习者个体因素（包括情感与理智）的学习最持久、深刻。抹杀了个人特性的无意义学习，这种学习让儿童死记应背了一些材料，只涉及心智的训练，是“颈部以上”的学习。涉及个人特性的有意义学习，对个人产生重要价值的学习；4、意义学习大多数是做中学罗杰斯认为最有效的学习方式是让儿童直接面对问题情境，包括日常生活问题、社会问题、个人问题、研究问题等，通过设计各种问题情境，让儿童形成研究小组，合作研究与解决问题，这是一种做中学的学习方式；第四十一页，共八十一页，编辑于2023年，星期一5、幼儿的意义学习包括四个要素（1）学习具有个人参与性，既整个身心投入学习活动中；（2）学习应成为自我发起的行为，即虽然需要环境与教育的外部推动与激发，但必须是幼儿自主探究的；（3）学习室全方位的，即他能使儿童在行为，态度、情感，乃至个性等方面发生变化；（4）学习应以儿童的自我评价为主。一方面它能有效降低幼儿面对外部评价时的紧张与压力，另一方面则能激发幼儿形式自主学习的意识。第四十二页，共八十一页，编辑于2023年，星期一三、人本主义教学方法在幼儿学习中的作用人本主义学者非常重视情感教育中的重要作用，而较少触及学习的认知过程。因此，相对于认知学习，人本主义教学法的成就主要体现在情感与态度方面，主要包括，教师效能训练、吸引学业成功、价值澄清等。1、教师效能训练（TeacherEffectivenessTraining）这一方法是高尔顿提出的，是指鼓励教师运用诸如积极倾听与解决冲突等技术，建立开放、真诚的课堂沟通情境。当教师允许或鼓励儿童表达情感体验，并能解释和复述儿童的话语是，积极倾听就会发生；第四十三页，共八十一页，编辑于2023年，星期一1、教师效能训练（TeacherEffectivenessTraining）这一方法是高尔顿提出的，是指鼓励教师运用诸如积极倾听与解决冲突等技术，建立开放、真诚的课堂沟通情境。当教师允许或鼓励儿童表达情感体验，并能解释和复述儿童的话语是，积极倾听就会发生；作用：教师效能训练主要是促进教师民主、平等意识、从而帮助教师成为人本主义的教学者，最终形成积极、融合的交往氛围，促进儿童成长；第四十四页，共八十一页，编辑于2023年，星期一2、吸引学业成功（SchoolAchievement）人本主义学者伯科等人提出成功的教学首先，应该是保障儿童获得学业成功。吸引学业成功就是要使儿童认识到自己是有责任心、有能力、有价值的人。有吸引力的学习，要求教师知道儿童的姓名，与每一个儿童都有个别交流，让儿童感受到教师对自己的尊重，与儿童坦诚相待，不随意拒绝任何一个儿童；第四十五页，共八十一页，编辑于2023年，星期一3、价值澄清（ValueClassification）价值澄清也称价值判断，是美国纽约州立大学心理学者拉斯等人提出的一种人本主义教学方法。他们认为儿童必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念，用以指导自己的道德行为。价值澄清的途径是；儿童在成人的帮助下，对一系列可供选择的方式进行考察，然后做出自由的价值选择、估价，并按照本人的价值选择方式行动；第四十六页，共八十一页，编辑于2023年，星期一4、非指导性教学（Non-InstructionTeaching)罗杰斯将”非指导性咨询‘思想运用到教育教学中，形成了非指导性教学方法；非指导性教学认为，儿童不是被动的、被迫、消极的接收学习者，不是被教师操纵的客体。教师应该与儿童形成平等的对话关系，而不是作为权威者，评判者来要求儿童必须接受其指导，教师的责任是以热情、友好、真诚的态度支持鼓励和帮助儿童自主思考与行动，而不能采用控制的方法。第四十七页，共八十一页，编辑于2023年，星期一（二）评价1、贡献：（1）罗杰斯“以人为中心”的理论是人本主义心理学的重要基础。（2）他的理论学说创建了心理治疗的新方法；强调自我的作用，发展了心理学的人格理论。（3）推动了教育改革的发展。2、不足：（1）“以患者为中心”的治疗方法不具有普遍性。（2）人本主义教育观点过于理想化，现实操作性不强。第四十八页，共八十一页，编辑于2023年，星期一第三节认知主义心理学的学习理论认知主义学理论产生的时间：20世纪60年代认知主义学习理论流派：（1）信息加工学习论：关注个体对事物经由认识、辨别、理解而获得新知识的认知历程；代表人物，加涅（Gagne，R.M.）斯滕伯格（Sternberg，R.J.）（2）认知结构学习论：个体所学到的思维方式，即认知主义心理学者所谓的认知结构；代表人物，奥苏贝尔（Ausubel，D.P.）、布鲁纳（Bruner,J.S.)第四十九页，共八十一页，编辑于2023年，星期一一、信息加工心理学的学习理论与幼儿的三种记忆罗伯特·米尔斯·加涅(RobertMillsGagne,1916--2002)是美国教育心理学家。1916年出生于美国马萨诸塞州北安多弗。从中学时代起,加涅就立志要学习心理学，将来做一位心理学家。1933年，加涅进入耶鲁大学主修心理学。1937年他又进入布朗大学攻读研究生。并改读实验心理学。1939年和1940年，加涅先后获得了布朗大学的理科硕士学位和心理学博士学位。第五十页，共八十一页，编辑于2023年，星期一1940年，加涅在康涅狄格女子大学任教，开始对人类学习进行研究，但因资金不足和到部队受训而中断。1958年，他应聘到普林斯顿大学担任心理学教授，重新开始研究学习问题。1962-1965年，加涅在美国科研工作协会担任研究主任，还担任了加利福尼亚大学伯克利分校教育心理学教授。从1969年起,加涅担任了佛罗里达州立大学教育系教授。加涅在美国心理学界享有盛誉。1974年获“桑代克教育心理学奖”；1982年又获美国心理学会颁发的“应用心理学奖”。加涅的主要著作有：《学习的条件》(1962)、《教学设计的原理》(1969)《知识的获得》（1962）《学习对个体发展的贡献》（1970）《教学方法的学习基础》（1976）《记忆结构与学习结果》（1978）《学习结果及其作用》（1984）《教学的学习基础》（1988）等。加涅于2002年4月28日去世，享年85岁，2003年3月29日，为怀念加涅，佛罗里达州立大学举办了“纪念加涅研讨会”，RobertGlaser、Dr.James、K.(Ken)Brewer、Dr.RobertBranson、Dr.RogerKaufman、Dr.Robert.Morgan等当代著名教育心理学家、教育技术学专家及加涅的生前好友、学生等出席了这次会议。第五十一页，共八十一页，编辑于2023年，星期一加涅的信息加工学习过程图第五十二页，共八十一页，编辑于2023年，星期一1、信息加工心理学的学习理论（1）加工理论：儿童对于刺激的加工水平程度不同，只有经过细致的加工信息，才可能被完整保留下来；（2）双重编码：该理论认为，信息在长时记忆中有两种存储方式：表象和言语的；这两种方式分别对应于情景记忆和语义记忆。（3）联结主义模型：联结主义模型正是强调知识是以联结网络的方式存储在头脑中，而不是按照线性规则系统存储的。按此观点，学习的产生式由于某些联结的加强及其他联结的减弱。第五十三页，共八十一页，编辑于2023年，星期一2、信息加工心理学的幼儿三种记忆信息加工理论提出幼儿有三种长时记忆：情境记忆、语义记忆、程序记忆。（1）情境记忆（EpisodeMemory）情境记忆是有关个体经历的记忆，是个体对看到、听到或是经历事情的心理再现；（2)语义记忆（SemanticMemory）语义记忆也称陈述性记忆，主要包括已知事实和概括性的信息，包括概念、原理及其如何应用一些规则，问题解决技能和学习策略等；（3）程序记忆（ProceduralMemory）。程序记忆是有关事情进行过程的记忆能力，这在身体活动任务中表现的最为明显。该类记忆主要是以一系列刺激——反应配对的方式存储的，它是“知道怎样做”，而不是“知道是什么”的记忆。第五十四页，共八十一页，编辑于2023年，星期一二、奥苏贝尔的意义学习理论与幼儿的概念学习奥苏贝尔（Ausubel，D.P.）对儿童的概念进行了大量的研究，其对教育心理学的重要贡献是提出了“后括学习（Sub-sumptionLearning）。在这种学习过程中，幼儿先学会一些处于下位关系的概念，当熟悉了这些下位概念之后，就容易形成对上位概念的理解。奥苏贝尔的学习理论有很多独到的见解，特别是对幼儿来说，如何有效地理解概念是非常重要的，因此奥苏贝尔的学习理论被较多地运用于学前教育方案中。第五十五页，共八十一页，编辑于2023年，星期一意义学习的两条标准：（1）新知识必须与学习者认知结构中的已有经验发生非临时性的联系，即实质性的联系；（2）新旧知识经验之间必须形成非随意性的关系，即新知识与原有认知结构的有关经验在某种合理的逻辑基础上形式联系。意义学习的外部与内部条件（1）外部条件主要指意义学习的材料，必须符合这种非随意性和非临时性联系的标准，学习材料必须有内在逻辑性；（2）内部条件：学习者必须有意义学习的倾向性，及学习者积极主动地把新知识与原有知识结构中的相关经验加以联系的倾向性；第五十六页，共八十一页，编辑于2023年，星期一接受学习、发现学习、意义学习关系图第五十七页，共八十一页，编辑于2023年，星期一教师在讲解式教学中要注意：（1）师生之间有大量的互动。虽然以教师讲解为主，但在课堂上应始终要求儿童做出反应；（2）大量运用例证。由于儿童认知结构中已有经验以形象为主，教师应大量采用图解或图画；（3）运用演绎的方法。先呈现儿童在生活中常见的一般概念，然后引出特殊的概念；（4）逐步深化。材料的呈现要由浅入深；第五十八页，共八十一页，编辑于2023年，星期一三、布鲁纳的发现学习与幼儿的发现学习

杰罗姆·布鲁纳(JeromeSeymourBruner,1915—)美国心理学家、教育学家，对认知过程进行过大量研究，在词浯学习、概念形成和思维方面有诸多著述，对认知心理理论的系统化和科学化作出一贡献。1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1965年当选为美国心理学会主席。第五十九页，共八十一页，编辑于2023年，星期一布鲁纳主张，教师的任务主要不是传授知识，而是让儿童进行发现学习；发现：不是说让儿童发现人类尚未知晓的事物，而是让儿童用自己的头脑通过探索过程活动知识；发现学习的作用：（1）提高智力潜能。儿童自己提出解决问题的探索模式，学习如何对信息进行转换和组织，从而超越这种信息；（2）使外部奖励向内部迁移转移；（3）帮助信息保持和检索第六十页，共八十一页，编辑于2023年，星期一布鲁纳发现学习的特点：1、强调幼儿探索学习过程。布鲁纳认为在教学过程中，儿童是一名积极的探究者。教师的角色是为儿童创设独立探究的情景，而不是提供现成的知识。2、强调直觉行动思维在发现学习中的价值，布鲁纳认为直觉行动思维是发现学习的重要特性，”机灵的推测、丰富的假设，和大胆迅速的做出试验性结论，这些事从事任何一项工作的思想家都应具备的极其珍贵的财富。3、强调学习的内在动机。布鲁纳强调真正，学习应成为儿童主动的过程，真正对儿童学习有作用的是其内在动机。而不是成绩奖赏、竞争之类的外部动机。它认为发现获得有助于激发幼儿的好奇心。第六十一页，共八十一页，编辑于2023年，星期一第四节建构主义心理学的学习理论建构主义是认知主义的进一步发展，它不仅研究学习者的内部认知过程与结构，而且批判认知主义的客观立场，认为世界并非是完全客观存在的，每个儿童对于世界的理解和认识是多元的、有差异的、知识是每个儿童根据自己原有的经验，通过实践活动而不断生成的，它不是独立于儿童而客观存在的。建构主义思想是在皮亚杰和布鲁纳的观点中已有体现；皮亚杰的建构主义思想主要是从个体的角度出发的，因而也被称为个体建构主义：维果斯基在学习与心理发展上强调社会文化的历史作业，特别强调活动和社会交往在个体心理发展中的作用；第六十二页，共八十一页，编辑于2023年，星期一一、建构主义对学习的基本主张1、如何看待知识——知识是生成的（1）知识不是对外在世界的真实摹写，而是人们对客观世界的一种解释或假设。（2）知识不是通过感觉或交流而被个体被动接受的，而是由认知主体，主动建构生成的；（3）在建构的过程中，为了适应不断扩展的经验，个体图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的。第六十三页，共八十一页，编辑于2023年，星期一2、如何看待学习者——幼儿是有主体性的（1）幼儿在学习中不是一块“白板”，任何时候他们都不是空着脑袋进入课堂的，他们有已有的经验与“前结构”。儿童在以往的学习中，在日常生活中已经形成了各种直观经验，即使有些问题他们并没有接触过，也没有现成的经验，但他们可以基于以往的相关经验，对自身的各种经验进行重新组织，以形成对新问题的解释；（2）幼儿是主动的建构者。儿童以自己的方式建构对事物的理解。他们通过同伴合作，对事物的理解能够更加丰富和全面。第六十四页，共八十一页，编辑于2023年，星期一3、如何看待学习过程——学习是主动建构的建构主义学习论，把儿童看着是知识经验体。学习不是简单地将信息从外部向内部输入，而是通过新、旧知识经验之间的交往作用而不断生成新理解的过程第六十五页，共八十一页，编辑于2023年，星期一二、建构主义的教学方式1、随机通达教学2、抛锚式教学3、支架教学第六十六页，共八十一页，编辑于2023年，星期一1随机进入教学(RandomAccessInstruction)由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。第六十七页，共八十一页，编辑于2023年，星期一随机进入教学主要包括以下几个环节：（1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。（2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。（3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。（4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。第六十八页，共八十一页，编辑于2023年，星期一以学生为中心的在线教学第六十九页，共八十一页，编辑于2023年，星期一⒉抛锚式教学(Anchored

Instruction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。第七十页，共八十一页，编辑于2023年，星期一抛锚式教学由这样几个环节组成：（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。第七十一页，共八十一页，编辑于2023年，星期一在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：⒈支架式教学(Scaffolding

Instruction)支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”第七十二页，共八十一页，编辑于2023年，星期一架式教学由以下几个环节组成：（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。第七十三页，共八十一页，编辑于2023年，星期一学生为中心第七十四页，共八十一页，编辑于2023年，星期一关于儿童学习的10条原则1．是否调动儿童的积极参与学习要求学习者积极、建设性参与。（1）研究结论学校教育中的学习要求儿童集中注意力，认真听讲，仔细观察，努力记忆，积极理解。此外，儿童还应为自身学习确定目标，并努力承担学习的责任。所有这些认知活动，如果没有学习者的积极参与，是无法完成的。因此，教师应能激发儿童内在的求知欲望，鼓励他们理解，帮助他们积极学习，不断追求新的目标。（2）教学建议教师必须能够创设一个充满情趣，有一定挑战性的学习环境，以调动儿童的积极参与。为此，谨提出以下建议：避免出现儿童长时间被动学习的情况；为儿童提供动手实践的学习活动，例如实验、观察、课题研究等；鼓励他们参与课堂讨论及其他合作学习的活动。第七十五页，共八十一页，编辑于2023年，星期一2．是否激励社会性学习学习是一种社会性交互活动。鼓励儿童参与学校的社会性交往是促进学习的要旨。（1）研究结论许多研究者认为，社会性参与是学习赖以发生的主要途径。儿童很早就开始社会性交往和参与。儿童通过与家长互动，往往能获得日后成为有效社会成员所需要的行为。当儿童一旦知晓他们的学习成果（如作文、研究报告、书画作品等）会被其他同学分享，便会更加努力地学习。（2）教学建议安排儿童进行小组学习，教师自己充当提供指导和支持小组学习活动的教练或协调者；创建宽松和谐的班级气氛，鼓励小组活动，促进信