认知领域的学习

认知领域的学习第1页，共177页，2023年，2月20日，星期日二、知识的分类

安德森将个体的知识分为陈述性知识和程序性知识两类。

1、陈述性知识通过记忆来获得，陈述性知识主要说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识。例如历史事实、数学原理、观点信念都属于陈述性知识。2、程序性知识是只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识，主要用来解决做什么和怎么做的问题。它和实践操作密切联系。程序性知识又可分为两类：智慧技能和认知策略。第2页，共177页，2023年，2月20日，星期日梅耶（1987）认为知识可以分为三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。第3页，共177页，2023年，2月20日，星期日三、陈述性知识的表征

陈述性知识主要以命题和命题网络、表象系统和图式形式来表征的。

1、命题和命题网络命题是从逻辑学和语言学中借用来的一个概念，本意是指表达判断的语言形式，由系词把主词和宾语联系而成。在心理学中，命题是知识的最小单元，由两个成分构成：论题和关系。第4页，共177页，2023年，2月20日，星期日表1命题、论题和关系命题关系论题鸟有羽毛有鸟、羽毛鸟是动物是鸟、动物张三给李四一本书给张三、李四、书第5页，共177页，2023年，2月20日，星期日如果两个命题中具有共同成分，通过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系起来，组成命题网络。第6页，共177页，2023年，2月20日，星期日（图中P1、P2分别代表两个命题，S代表主体，O代表客体，它们都是论题，R表示关系）

图1命题网络的图示第7页，共177页，2023年，2月20日，星期日命题网络是一种具有层次性的结构。奎廉和科林斯提出了一个语义知识表征的层次网络模型，认为语义知识是以层次结构贮存的。

第8页，共177页，2023年，2月20日，星期日图2层次网络模型片段第9页，共177页，2023年，2月20日，星期日2、

表象和表象系统

许多心理学家认为，除了命题和命题网络，我们的长时记忆中还存在大量以表象表征的形象性的陈述性知识。表象是指头脑中呈现的某些事物的具体形象。第10页，共177页，2023年，2月20日，星期日Paivio(1975)提出了双重编码说，认为人的长时记忆系统可划分为表象系统和言语系统。表象系统利用表象编码来贮存关于具体的客体和事物的信息。第11页，共177页，2023年，2月20日，星期日1975年，Paivio通过一个精巧的实验证明了长时记忆中确实存在视觉编码，即表象和表象系统也是陈述性知识的表征形式。第12页，共177页，2023年，2月20日，星期日３、图式

图式是指关于一类事物的有组织的大的知识单元或称为信息组块。第13页，共177页，2023年，2月20日，星期日例1：“房子”的部分图式上位集合：建筑物组成部分：房间材料：木头、砖头、石头功能：人的居处形状：方形、三角形大小：100平方米~1000平方第14页，共177页，2023年，2月20日，星期日现代图式理论的代表人物鲁墨哈特

（1977）提出了图式的四个特点：图式含有变量；图式可以相互嵌套；图式可以在各种抽象水平上表征知识；图式所表征的是知识而不是定义。第15页，共177页，2023年，2月20日，星期日四、陈述性知识的分类根据概括程度和复杂程度，陈述性知识分为：（1）符号，也就是各种事物的名称和标记；（2）具体事实，是指非概括性命题及其网络组织；（3）概念和抽象事实，是指概括性命题；（4）有联系的论述组成的事实集合等类型。前两类可成为简单陈述性知识，后两类成为复杂陈述性知识。第16页，共177页，2023年，2月20日，星期日五、陈述性知识学习的基本类型奥苏伯尔认为根据学习的方式，有意义言语材料的学习可分为接受学习和发现学习；根据学习材料的性质以及学习材料与学习者原有知识的关系，有意义言语材料的学习可分为机械学习和意义学习。第17页，共177页，2023年，2月20日，星期日图3奥苏伯尔的学习类型划分及举例第18页，共177页，2023年，2月20日，星期日（一）接受学习和发现学习在接受学习中，所学知识的全部内容都是通过教材和教师的讲解以确定的方式授与学习者的，学习课题不涉及学生方面任何独立的发现。在发现学习中，学习的主要内容不是直接呈现出来的，在纳入学生的认知结构之前，必须由学生自己发现出来。第19页，共177页，2023年，2月20日，星期日奥苏伯尔指出发现学习不仅可以使学生获得具体的知识，而且可以使学生掌握科学方法，获得解决问题的技巧，养成独立思考的习惯和能力。但是，奥苏伯尔提出，发现学习仅适用于年幼的儿童，以及年长的学生学习新学科或新材料的早期，它并不是学生学习的一个主要特征。奥苏伯尔认为，对于掌握大量的基本概念和基本原理的来说，接受学习是一种经济有效的方式。第20页，共177页，2023年，2月20日，星期日（二）意义学习和机械学习意义学习的实质是，新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的(nonarbitrary)和实质性的(substantive)的联系，从而转化为个体的心理意义。非任意的联系：是指新知识与认知结构中的有关观念在某种合理的或逻辑的基础上的联系，而不是随意的或随机的联系。实质性的联系：就是非字面的联系，是指语词所代表的实际意义之间的联系。

第21页，共177页，2023年，2月20日，星期日意义学习的两个条件：

(1)意义学习的心向，即学习者有把新材料以非任意性的方式和在实质上同认知结构联系起来的倾向；

(2)学习材料的潜在意义性，亦即学习材料能以非任意性的方式和在实质上同学习者的认知结构联系起来。第22页，共177页，2023年，2月20日，星期日六、学习陈述性知识的意义（1）在个人的生活或工作中，需要大量的陈述性知识；（2）陈述性知识是构成其他能力的基础，也是思维的工具。第23页，共177页，2023年，2月20日，星期日第二节陈述性知识的学习过程一、陈述性知识的学习过程

陈述性知识的学习是一个复杂的心理活动过程。这一过程是怎样发生的，如何运行的，其内在机制是什么，心理学家们从不同角度进行过大量的探讨并提出了各种观点。第24页，共177页，2023年，2月20日，星期日1、我国传统的教育心理学教科书中一般把知识的学习称做知识的掌握，将其分为三个阶段：知识的理解、知识的保持、知识的应用。第25页，共177页，2023年，2月20日，星期日这种观点在一定程度上有其合理之处，也曾经对我国的实际教学工作起到了很大的指导作用。但是，由于缺乏对学习和记忆的心理机制的深入研究，缺乏现代知识分类学的指导，所以还较为含糊和不精确。同时，我们还应看到，我国传统上对知识学习各阶段的理解也是很肤浅的，基本上是一种联想主义的观点。第26页，共177页，2023年，2月20日，星期日2、奥苏伯尔提出意义学习的全过程分为三个阶段：意义的获得阶段、意义的保持阶段、意义的再现阶段。3、信息加工心理学把陈述性知识的学习看作是信息的编码、贮存和提取的过程。第27页，共177页，2023年，2月20日，星期日总之，根据以上研究，我们可以把陈述性知识的学习划分为理解、保持和提取三个阶段。

第28页，共177页，2023年，2月20日，星期日二、陈述性知识的理解陈述性知识的理解是学习者把输入的信息同认知结构(长时记忆)中的有关知识相联系，从而建构事物的意义并把它纳入认知结构(长时记忆)中的过程。当代具有代表性的理论有奥苏伯尔的意义同化模式和威特罗克的意义生成模式。第29页，共177页，2023年，2月20日，星期日

(一)奥苏伯尔的意义同化模式奥苏伯尔的有意义言语学习论是用同化思想来解释外在的逻辑意义怎样向个体的心理意义转化的过程和条件的学说。第30页，共177页，2023年，2月20日，星期日

在奥苏伯尔看来，同化就是新旧知识的相互作用。有意义言语学习理论强调，在新知识的学习中，认知结构中的原有的适当观念起决定作用。这种原有的适当观念对新知识起固定作用，故称之为起固定作用的观念(anchoringidea)，也叫固定点(anchorage)。新意义的获得是通过新材料与起固定作用的观念进行相互同化而获得的。第31页，共177页，2023年，2月20日，星期日1．符号意义的同化过程奥苏伯尔把这一过程称作代表性学习(representationallearning)，指学习单个符号或一组符号的意义。代表性学习的主要内容是词汇学习(vocabularylearning)，即学习单词代表什么。代表性学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。第32页，共177页，2023年，2月20日，星期日

言语符号与所指对象的代表性关系具有很大的任意性，也就是说，为什么用某一个词来代表它所指的客体或观念，这是没有什么充足的理由的。所以，代表性学习很接近机械学习。但是，它在某种程度上仍然是一种意义学习，因为儿童在早期就形成了任何事物都有名称这样的一般概念，新符号的学习是在同这一观念的关联或相互同化中进行的。随着儿童词汇量的增加以及对组词法的掌握，新旧意义的同化更成为代表性学习的一个重要方面。第33页，共177页，2023年，2月20日，星期日2．概念和命题意义的同化过程概念学习和命题学习是意义学习的高级形式。奥苏伯尔根据新概念或命题与其固定点的关系，区分了概念和命题意义同化的三种模式。

(1)下位学习(subordinatelearning)(2)上位学习(superordinatelearning)(3)并列结合学习(combinatoriallearning)第34页，共177页，2023年，2月20日，星期日（1）下位学习(subordinatelearning，又称类属学习)

认知心理学假定，认知结构本身在观念的抽象、概括和包容的水平方面，倾向于按层次组织。新的概念或命题的意义的出现，最典型的形式是新旧知识之间构成一种归属关系，即认知结构中原有的有关观念在包容和概括的水平上高于新学习的知识，新学习的知识归属于旧知识而得到理解。新知识与旧知识所构成的归属关系，称为下位关系，这种归属学习的同化过程便称为下位学习。第35页，共177页，2023年，2月20日，星期日

下位学习又可以分为两种不同的类型：

a、派生归属（derivativesubsumption)

b、相关归属（correlativesubsumption)第36页，共177页，2023年，2月20日，星期日

派生归属(derivativesubsumption)

当新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或说明而加以理解时，便产生了派生归属学习。在这种情况下，所要学习的新材料可以直接从认知结构中原有的具有更高包容性和概括性的概念或命题中推断出来，或者蕴含于其中。也就是说，新知识只是旧知识的派生物。在这样的条件下，派生材料的意义出现很快，学习比较省力。第37页，共177页，2023年，2月20日，星期日

相关归属(correlativesubsumption)

新材料被结合到原有的具有较高概括性的概念或命题中并与之发生交互作用，新的概念或命题获得意义，并使原有的观念得到扩展、精确化、修改或限定，这一过程就是相关归属学习。在相关归属学习中，新知识虽然被看作是原有知识的下位观念，但是前者的意义并非完全蕴含在后者之中，也不能为后者所充分代表。第38页，共177页，2023年，2月20日，星期日(2)上位学习(superordinatelearning)

当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习或称总括学习。

如：“苹果”、“香蕉”、“桔子”→“水果”第39页，共177页，2023年，2月20日，星期日（3）并列结合学习(combinatoriallearning)

如果新命题既不能与认知结构中特定的有关观念构成下位关系，又不能构成上位关系，而对它们的学习能够引起联合的意义，这种学习便称为并列结合学习。如：“质量与能量”、“遗传与变异”、“需求与价格”第40页，共177页，2023年，2月20日，星期日总结：通过下位学习，学生的认知结构不断分化，而通过上位学习和并列结合学习，学生的认知结构就会得到进一步的整合协调。当然，我们应该看到，对于许多知识的理解并不是单纯利用某一种同化模式的结果，而是通过对各种模式的综合运用而实现的。第41页，共177页，2023年，2月20日，星期日

(二)威特罗克的意义生成模式

威特罗克把学习的过程看作是学习者主动地生成(或者说建构)意义的过程。这一过程可以概括为以下三个阶段：第一、选择性注意与知觉。威特罗克认为，学习过程不是从感觉经验本身开始的，而是始于对感觉经验的选择性注意。

第42页，共177页，2023年，2月20日，星期日第二，在知觉的信息与长时记忆的有关方面之间建立联系。威特罗克认为，要从知觉的信息中建构意义，必须与长时记忆中有关信息生成联系，这种联系的生成是意义建构的关键。

第43页，共177页，2023年，2月20日，星期日

第三，以各种形式评估暂时建构的意义，并将合理的、有用的、明智的意义(包括原有观念的重新组合)纳入长时记忆中。威特罗克认为，在新信息获得理解后，可以从多方面对理解的正确性作出评估。如检验各种假设的合理性，检查所建构的意义与长时记忆中的其他信息之间的一致性，检验假设的预期效果。通过评估使建构的意义从短时记忆归属到长时记忆中原有的认知结构里，也可能会导致长时记忆中原有认知结构的重组。第44页，共177页，2023年，2月20日，星期日三、陈述性知识的保持

（一）记忆的实质

记忆(memory)是脑对过去经历过的事物的反映。过去获得的经验和行为,在需要时不必再加练习即可重现的心理历程就是记忆。第45页，共177页，2023年，2月20日，星期日记忆的三个基本环节：识记、保持、再认或回忆。从信息加工观点来看，记忆就是对输入信息的编码、贮存和提取的过程。第46页，共177页，2023年，2月20日，星期日记忆的三级加工模型第47页，共177页，2023年，2月20日，星期日第48页，共177页，2023年，2月20日，星期日

1、感觉记忆

感觉记忆（sensorymemory），指个体凭视、听、味、嗅等感觉器官，感应到刺激时所引起的短暂记忆。保持时间小于一秒。感觉记忆只留存在感官层面，如不加注意，转瞬即消失。乘车通过街道，视听器官对街边景物，各种声音，正如走马看花般随收随忘，此现象即属感觉记忆。视觉编码是感觉记忆的主要信息编码方式。感觉记忆是信息处理过程的第一站，如不立刻予以处理，记忆就会消失。第49页，共177页，2023年，2月20日，星期日感觉记忆存在的证据：Sperring的部分报告法实验第50页，共177页，2023年，2月20日，星期日2、短时记忆

短时记忆（short-termmemory，简称STM），指感觉记忆中经注意而能保存到一分钟以内的记忆。查字典找到所要查的字，回头要写下意思时，竟然忘记；电话簿上查到所需号码，回头拨号时，竟然忘记；此等记忆，即属短时记忆。短时记忆是信息处理的中间站，还需继续加以处理，否则就会消失。第51页，共177页，2023年，2月20日，星期日短时记忆的特点：1.时间在5秒至2分钟以内。2.为工作记忆，信息来源于感觉记忆，并从长时记忆中提取信息。3.主要以言语听觉方式进行编码。4.容量为72个组块（chunk)。其意思是指信息中可以处理并记忆的单元。5.复述是重要的保持机制。第52页，共177页，2023年，2月20日，星期日3、长时记忆

长时记忆（long-termmemory，简称LTM）,指存储时间在一分钟以上甚至永久保存的记忆。日常生活中随时表现出的动作、技能、语言、文字、态度、观念，以至有组织有系统的知识等，均属长时记忆。长时记忆系统中的有意义的学习材料，主要是以语义编码的形式进行加工。第53页，共177页，2023年，2月20日，星期日

遗忘是指经历过的事物不能重现和再认或错误地重现和再认的现象。

1、遗忘的规律

19世纪末，德国心理学家艾宾浩斯(Ebbinghaus)对遗忘做了系统的首创性研究。用无意义音节(ZEH,XIQ,FIW,PAF)的研究揭示了遗忘变量和时间变量之间的关系，这就是遗忘曲线，又称保持曲线。（二）遗忘及其原因第54页，共177页，2023年，2月20日，星期日第55页，共177页，2023年，2月20日，星期日第56页，共177页，2023年，2月20日，星期日这条曲线是一条负加速度曲线，它表明，识记后最初一段时间遗忘较快，以后遗忘逐渐减慢，稳定在一个水平上。这也就是遗忘先快后慢的规律。第57页，共177页，2023年，2月20日，星期日2、影响遗忘的因素1.时间，先快后慢2.材料的重要性3.材料的性质（有意义、无意义）4.学习程度，过度学习5.系列位置效应,前摄抑制和倒摄抑制第58页，共177页，2023年，2月20日，星期日

3、遗忘理论

（1）衰退论

遗忘是记忆痕迹（memorytrace或engram）衰退引起，并随时间的推移自动发生。起源于亚里士多得，由桑代克进一步发展。他们认为，经由学习时的神经活动，在大脑中产生变化，留下各种痕迹，即为记忆痕迹。如学习后经常练习，记忆痕迹，就继续保持；如学习后长期不练习，记忆痕迹，就随时间的推移而衰退。第59页，共177页，2023年，2月20日，星期日

（2）干扰论

行为主义心理学家们，把遗忘解释为新旧经验相互干扰（interference）的结果，新旧经验彼此干扰或抑制（inhibition）是遗忘的原因。

干扰又分为两种：新学的经验干扰了对旧经验的回忆，称之为倒摄抑制（retroactiveinhibition），倒摄抑制现象，可采用以下的等组设计法加以验证：第60页，共177页，2023年，2月20日，星期日

实验组：学习A……学习B……

回忆A

控制组：学习A……休息……回忆A

如果实<控，那么，倒摄抑制。有时候是旧经验干扰了对新学习的回忆，称之为前摄抑制（proactiveinhibition）现象，可采用以下的等组设计法加以验证：

实验组：学习A……学习B…

…回忆B

控制组：休息……

学习B……

回忆B

如果实<控，那么，前摄抑制。第61页，共177页，2023年，2月20日，星期日（3）动机论

动机是影响记忆而形成遗忘的原因之一。但对动机究竟如何影响遗忘，有两种不同的解释。一种解释是认知论的看法。认为，即使某种信息确实贮存在长时记忆之内，但如个体对引起记忆的刺激或检索指引缺乏动机，或不感兴趣，因而不予注意，自然就会出现较多的遗忘。第62页，共177页，2023年，2月20日，星期日

解释动机影响遗忘的另一种理论，出自弗洛伊德的精神分析论。弗洛伊德认为，回忆痛苦经验时，使人回到痛苦的过去，为避免痛苦感受在记忆中复现，因而当事者将意识中不愉快的经验，压抑到潜意识之中。此种现象称为动机性遗忘（motivatedforgetting）。第63页，共177页，2023年，2月20日，星期日（4）认知论认知心理学是从记忆检索的角度研究遗忘，将遗忘解释为记忆检索困难的结果。而检索指引的适当与否，是形成检索困难的主要原因。如果指引不足或不当，或与学习时的情境脱离太远，形成检索困难，就会造成遗忘。这类遗忘称为指引关联遗忘（cue-dependentforgetting）。第64页，共177页，2023年，2月20日，星期日（5）同化论奥苏伯尔认为，在有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的。遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构的简化过程，即以高级的观念代替低级的观念，使低级的观念遗忘，这是一种积极的遗忘。但是由于原有知识结构不巩固，或由于新旧知识辨析不清楚，也可能以原有的观念来代替表面相同而实质不同的新观念，从而出现记忆错误，这是一种消极的遗忘。第65页，共177页，2023年，2月20日，星期日三、陈述性知识的提取

提取就是从记忆库中把所需的知识寻找(即检索)出来，这是陈述性知识学习的目的所在。

(一)陈述性知识的提取的基本过程现代认知心理学认为，知识提取的过程并不是把输入头脑中的东西原封不动地单独再现出来，而是对命题网络或图式进行搜索并作出决策的过程，这一过程包括着对知识的重新建构。

第66页，共177页，2023年，2月20日，星期日A.M.Collins和E.E.Loftus(1975)对语义网络中的知识的提取过程进行了详细的描述。首先，使长时记忆中的有关知识由静息状态变成活跃状态。其次，当存储的知识被激活后，要从一个知识网络中找到肯定或否定的证据。

第67页，共177页，2023年，2月20日，星期日另外，如果信息仅以命题网络来贮存，而对信息的搜索需要沿每个连线（即命题）来进行，其速度很慢。而且，随着信息量的增加，提取的速度会越来越慢。实际上大量知识是以图式的方式贮存的，而图式对信息的提取具有重要作用。第68页，共177页，2023年，2月20日，星期日

(二)提取线索

从长时记忆中提取信息时，需要依据一定的线索。1、依靠提取线索提取信息离不开联想。各种联想，如接近联想、相似联想、对比联想都是基本的提取线索。2、知识的层次组织是一种最重要的提取线索。3、学习情境和主体状态也是提取知识的重要线索。4、学习者在学习时的姿势也可以成为提取线索。第69页，共177页，2023年，2月20日，星期日

陈述性知识掌握的实质是学生认知结构中命题网络的建立。对知识的提取不是把输入头脑中的东西原封不动地单独再现出来，而是对知识的网络结构进行搜索并作出决策的过程，具体有：

首先，运用现代认知心理学测量认知结构特征的技术，教师编写测量知识内在联系的试题。

其次，在知识的提取阶段，教师还要注意提示学生利用情景和身体动作线索提高提取效率。第70页，共177页，2023年，2月20日，星期日第三节

陈述性知识的学习迁移教学案例：

天鹅属鸟纲、鸭科。在整个天鹅的大家族中，我国有大天鹅、小天鹅、疣鼻天鹅。它们都是世界著名的观赏鸟。天鹅是一种冬候鸟，喜欢群栖于湖泊、沼泽地带，主食水生植物。每年三、四月间，它们大群的从南方飞往北方，在新疆、内蒙古、黑龙江、青海等地产卵，繁殖。一过十月，天气变冷，它们又携老带幼结队南迁。大天鹅遍体雪白，只是头部稍粘棕黄色，嘴呈黑色，上嘴基部两侧的黄斑前伸至鼻孔之下。小天鹅只是体型比大天鹅略小，上嘴基部两侧的黄斑没有前伸至鼻孔之下。疣鼻天鹅的嘴呈赤红色，前额上生有黑色的疣突。天鹅一般成对活动，一雌一雄亲密相处。如果一方遇难，另一只会在尸体的上空盘旋，悲伤而死。第71页，共177页，2023年，2月20日，星期日怎样把上述有关于天鹅的陈述性知识教给学生更有效呢？这就涉及到陈述性知识的学习迁移和教学策略。第72页，共177页，2023年，2月20日，星期日一、奥苏伯尔的认知结构迁移理论奥苏伯尔从学生的认知结构出发来解释新意义的习得，也就是陈述性知识的学习问题，并且依据这一观点对学习迁移作了新的解释，提出了认知结构迁移理论。第73页，共177页，2023年，2月20日，星期日（一）认知结构与学习迁移

奥苏伯尔认为，认知结构就是学生头脑中的知识结构。每个学生的认知结构各有其特点，这是影响学习迁移的最重要因素。个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。第74页，共177页，2023年，2月20日，星期日

奥苏伯尔针对其对新的学习的影响（即迁移），提出了三种主要的认知结构变量：（1）可利用性。涉及学生面对新学习任务时，他头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度。原有相关概念或原理概括程度越高，包容范围越大，迁移的能力就越强。（2）可分辨性。涉及新学习的知识与同化它的相关知识的可分辨度，两者的可分辨程度越高，则越有助于迁移并避免因混淆而带来的干扰。（3）巩固性。是同化新知识的原有知识的巩固程度，原有知识巩固程度越高则越有助于迁移。第75页，共177页，2023年，2月20日，星期日（二）关于迁移模式的新观点

奥苏伯尔认为，当用认知结构的观点重新考察迁移时，会发现原先的迁移模式在有意义学习中仍然适用，顺向的迁移仍然指先前的学习对后继学习的影响。但是，先前的学习指什么？它如何影响后继的学习？奥苏伯尔对此作了新的解释。第76页，共177页，2023年，2月20日，星期日（1）一般的迁移模式在这里仍然适用，但先前的学习不只是A，还应该包括过去经验，即累积获得的，按一定层次组织的，适合当前学习任务的知识体系，而不是最近经验的一组刺激—反应的联结。第77页，共177页，2023年，2月20日，星期日（2）在有意义的学习与迁移中，我们所说的过去经验的特征，不是指前后两个学习课题在刺激和反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征即认知结构变量，如清晰性、稳定性、概括性、包容性等。在学习课题A时所得到的最新经验，并不是直接同课题B的刺激—反应成分发生相互作用，而只是由于它影响原有的认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习或迁移。第78页，共177页，2023年，2月20日，星期日（3）在一般的课堂学习中，并不存在孤立的课题A和课题B的学习，学习A是学习B的准备和前提，学习B不是独立的，而是在同A的联系中学习。因此，在学校学习中的迁移，很少有像在实验室条件下严格意义的迁移。这里，学习迁移所指的范围更广，而且迁移的效果主要不是指运用一般原理于特殊事例的能力(派生归属学习的能力)，而是指提高了相关归属学习、总括学习和并列结合学习的能力。因此，无论在接受学习还是在解决问题中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。第79页，共177页，2023年，2月20日，星期日

事实上，派生归属学习、相关归属学习、总括学习和并列结合学习等几种有意义同化模式就是奥苏伯尔提出的具体的迁移模式。第80页，共177页，2023年，2月20日，星期日二、奥斯古德的三维迁移模式奥斯古德于1949年在总结配对联想学习的大量实验资料的基础上，提出了迁移的三维模式，即“迁移与倒摄曲面”。第81页，共177页，2023年，2月20日，星期日图5是奥斯古德的三维迁移模式图

第82页，共177页，2023年，2月20日，星期日

图上以粗线勾画的面表示迁移的方向与数量。正负迁移通过位于零迁移水平面来分界。在该平面之上为正迁移(+)。在该平面之下为负迁移(-)。与该平面相交则迁移为零(0)。从左到右表示新旧课题之间反应相似性的变化，从相同(RI)到对抗(RA)；从前到后表示新旧课题之间刺激相似性的变化，从相同(SI)到无关(SN)。第83页，共177页，2023年，2月20日，星期日（1）若先后两个材料刺激相同，反应相同，则会出现最大的正迁移。（2）若先后两个材料刺激相同，反应由相似到不同，到对抗，则迁移由正到负，以至最大的负迁移。（3）若先后两个材料的反应不同或对抗，刺激由不同到相同，负迁移由最小到最大。（4）若先后两个材料刺激不同，反应由相同到不同，以至对抗，迁移效果都是零。第84页，共177页，2023年，2月20日，星期日符号的学习，尤其是外语单词的学习很类似于配对联想学习，所以奥斯古德总结的这些规律很适用。即使是对一些具体事实的学习，其中也存在一定的机械学习成分，因为它们不能完全从逻辑或意义上相互关联，所以在一定程度上也能用奥斯古德的迁移模式对其中的迁移现象加以解释。第85页，共177页，2023年，2月20日，星期日

当然，我们也不能忘记，符号学习虽然接近于机械学习，但仍然是一种意义学习，而具体事实的学习中的意义学习成分更大，所以我们也要注意用意义学习的迁移规律对它们进行解释，并指导学习。另外，这一模式也可以解释动作技能的学习。如学习者先学习骑自行车，后学习骑摩托车，这两种学习属于刺激相似反应相似的学习，所以会出现正迁移。同一个字如“是”，南方人读平舌音，后改为翘舌音，这是刺激相同反应不同的情形，先前的学习会对以后的学习产生干扰(负迁移)。第86页，共177页，2023年，2月20日，星期日第四节

陈述性知识的教学策略教学策略是指教师为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为方式和方法，包括如何安排教学事件的先后顺序、如何选择传递信息的媒体、如何进行师生之间的相互作用等方面。第87页，共177页，2023年，2月20日，星期日一、陈述性知识的教学过程（1）激发学习动机，提示学习目标，引起意义学习的心向。（2）呈现学习材料。（3）了解学生的理解程度，促进新知识的理解。（4）指导学生归纳整理所学知识，促进知识的保持。（5）提供各种提取线索，测评学习效果。第88页，共177页，2023年，2月20日，星期日第89页，共177页，2023年，2月20日，星期日

第一，学生的学习离不开一定的学习动机和对学习目标的预期。教师在这一阶段要提示学习目标，激发学习的心向，防止机械学习。第二，学生必须对各种学习材料进行选择性知觉，教师提供的新信息必须以学生易于理解的方式呈现。第90页，共177页，2023年，2月20日，星期日第三，学生在已有知识的基础上建构新材料的意义，把新知识纳入原有的认知结构的编码系统中。在此阶段教师应及时了解学生理解的程度，提供反馈信息。第四，意义保持阶段，新知识的命题网络会同认知结构的其他部分继续相互作用，从而导致认知结构的改组与重建。在此阶段，教师应指导学生对所学知识进行归纳整理，作各种练习，运用复习与记忆的策略。第五，根据需要提取信息，提供日常生活或新的学习需要的信息。在这阶段教师的职责是测量和评价学生认知结构的特征。重点是看学生的知识的网络结构是否形成，而不应强调机械记忆。第91页，共177页，2023年，2月20日，星期日二、促进陈述性知识学习的教学策略(一)激发学习动机的教学策略充分利用学习目标的激励作用是激发学生学习动机的一个重要策略。

V.H.Vroom(1964)提出过一个著名的行为激励公式：激励力量=效价×期望。

效价是指个体所认为的目标价值的大小，期望是指个体认为目标实现的可能性有多大。根据这一公式，教师在提示教学目标时要说明学习新知识的价值，同时，教师还要鼓励学生。第92页，共177页，2023年，2月20日，星期日另一个重要的策略是创设问题情景；利用学习动机的迁移作用也是一个重要的策略。第93页，共177页，2023年，2月20日，星期日(二)呈现学习材料的教学策略

教师为学生呈现学习材料主要通过教科书和讲课（口头讲述）两个渠道，另外，还有一些直观材料。呈现时要精心的组织和设计。在呈现学习材料时，促进学生选择性知觉主要采用以下几种策略：1.教科书的编排策略2.教师的讲课策略3.直观材料的呈现策略根据不同的教学任务，把以上几方面结合起来加以运用，也是呈现学习材料的重要策略。第94页，共177页，2023年，2月20日，星期日(三)促进知识理解的教学策略知识的理解是学生把新旧知识联系起来，对新意义进行积极建构，学生要积极思维。教师要注意调动学生的主动性和创造性。作为指导者的作用促进学生对知识的理解。第95页，共177页，2023年，2月20日，星期日

1.激活学生原有的有关知识：一般而言，学生对学习材料的选择性知觉就可以激活认知结构中的有关知识导致对新意义的建构。但是很多情况下，学生所激活的仅仅是与新材料直接相关的知识，而许多有关的知识不能自动激活。第96页，共177页，2023年，2月20日，星期日

2.设计“组织者”，补充必要的学习材料：有时教师发现学生缺乏同化新知识的适当观念，或者尽管有这些观念，但学生不能适当利用，面对这种情况可以利用奥苏伯尔所提出的“组织者”策略。在正式学习之前，给学生补充一些过渡性的学习材料。“组织者”分解释性“组织者”和比较性“组织者”。第97页，共177页，2023年，2月20日，星期日

3.鼓励学生大胆猜测，促进对知识的深层：理解理解过程是一种类似于假设检验的过程。要想让知识为学生所掌握，学习者就必须在选择性知觉的基础上对有关事物的意义进行猜测，然后根据各方面的知识检验猜测结果的正确性。第98页，共177页，2023年，2月20日，星期日

4.了解学生理解的程度，及时提供反馈信息：教师要和学生展开讨论，平等对话。加深双方对知识的理解应用。第99页，共177页，2023年，2月20日，星期日(四)促进知识保持的教学策略为了防止知识的混淆和有用观念的遗忘，在教学中要指导学生对所学知识进行归纳整理，促进学生认知结构在纵向上由上而下不断分化，在横向上不断整合协调。具体策略有很多，如（1）树状图法和网络图法（2）列表（3）复述（4）各种记忆术第100页，共177页，2023年，2月20日，星期日(五)测评学习效果的教学策略陈述性知识掌握的实质是学生认知结构中命题网络的建立。对知识的提取不是把输入头脑中的东西原封不动地单独再现出来，而是对知识的网络结构进行搜索并作出决策的过程，具体有：首先，运用现代认知心理学测量认知结构特征的技术，教师编写测量知识内在联系的试题。其次，在知识的提取阶段，教师还要注意提示学生利用情景和身体动作线索提高提取效率。第101页，共177页，2023年，2月20日，星期日思考题术语解释:知识陈述性知识程序性知识策略性知识图式先行组织者解释性组织者比较性组织者三维迁移模式举例说明陈述性知识的表征形式有意义学习的产生条件有哪些？简述奥苏伯尔意义同化模式中概念与命题学习的几种模式奥苏伯尔的认知结构迁移理论的主要内容是什么？对教学有什么指导意义？

第102页，共177页，2023年，2月20日，星期日

第三节程序性知识学习过程

程序性知识指一套关于办事的操作步骤和过程，主要用来解决做什么和怎么做的问题，也称步骤性和过程性知识。第103页，共177页，2023年，2月20日，星期日一、程序性知识的分类

（一）运动技能和智力技能

传统心理学把技能分为运动技能和智力技能。运动技能是指借助于对骨骼肌肉系统的协调而实现的外部活动方式；智力技能是指借助于内部言语在头脑中进行的认知活动中的心智操作方式。第104页，共177页，2023年，2月20日，星期日

加涅提出了智力技能层次论：他把智力技能分为五个亚类：辨别——区分具体刺激物之间的不同点；具体概念——识别具有共同特征的同类物体；定义性概念——运用概念的定义特征对事物分类；规则——运用单一规则完成某项任务；高级规则——同时运用几条规则完成某项任务。第105页，共177页，2023年，2月20日，星期日（二）

模式识别程序和动作序列程序

现代认知心理学又把程序性知识分为两类：1、模式识别：把输入的刺激信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨别出该刺激属于什么的范畴。模式识别对内外刺激模式进行分类和判断2、动作序列程序：既包括模式识别，又包括一系列操作，使对象的状态发生改变。

第106页，共177页，2023年，2月20日，星期日二、程序性知识的学习过程（一）陈述性知识阶段

行为程序以陈述性知识的形式被学生学习，其过程与陈述性知识的学习过程相同。（二）转化阶段

通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。（三）自动化阶段

这一阶段是程序性知识发展的最高阶段,是一长串动作相对不需要注意地自动进行，是熟练操作的阶段。第107页，共177页，2023年，2月20日，星期日三、促进程序性知识理解的教学策略（一）示范、理解和让学生说出示范动作相结合

研究表明，指导者的示范与讲解不同，学习者的学习效果不同。（二）把各个步骤充分展开加以示范

教师在示范时，要把程序的各个步骤充分展开，使学生准确地把握动作的结构与特点，更好地观察、理解与模仿。（三）降低示范速度，防止信息负担过重。

许多研究表明，在程序性知识学习的初期阶段，要使示范有效，示范动作必须慢速进行。第108页，共177页，2023年，2月20日，星期日（四）引导学生回忆并利用已掌握的有关技能

教师在教学中应引导学生回忆过去学过的有关技能，分析新技能与原有技能的共同之处，这样不仅可以使学生更好地理解新技能，而且有利于在下一阶段原有技能向新技能的迁移。（五）给学生提供具体事例教师在为学生讲解各种新的概念和规则时，可以通过举例子的方式促进学生的理解。第109页，共177页，2023年，2月20日，星期日四、指导练习的教学策略

（一）及时提供反馈信息大量研究表明，及时向学生提供反馈是提高练习效果的一种基本的教学策略。反馈有外部反馈和内部反馈之分。（二）设计变式练习题。

无论是模式识别程序还是动作序列程序，只有能在各种不同的情境中加以运用才算是真正被掌握了。促进陈述性知识向不同情境迁移的教学策略是向学生提供大量的变式练习题。第110页，共177页，2023年，2月20日，星期日（三）身体练习与心理练习相结合。一些研究表明，心理练习是提高运动技能练习效果的一种有效的方法。心理练习，是指身体不实际活动，而是在头脑中对各种动作进行回忆、想象的练习形式。（四）教学生正确选用练习方法教师要对学生的练习方法加以指导。练习方法选用得当，会提高练习的效率。（五）激发并维持学生的练习动机

程序性知识的获得，要经过一个长期而又困难的练习过程，很少有捷径可走。因此，教师要注意练习动机的激发和维持，使学生的练习动机保持在一个较高的水平上。第111页，共177页，2023年，2月20日，星期日三、陈述性知识与程序性知识的区别与联系（一）主要区别1、从功能上看，前者是用于说明事物的状况、特点及关系，回答“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题；后者是用于发出行为的指令，从而对某些信息进行识别和转换，作出某些动作，解决“怎么做”的问题。2、从测量的方式看，前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；后者只能通过观察人的行为间接测量。第112页，共177页，2023年，2月20日，星期日

3、从心理表征看，前者主要以命题和命题网络的形式表征；后者以产生式和产生式系统表征。4、从激活和提取的速度看，前者激活速度慢，其提取往往是一个有意义的搜寻过程；后者激活速度快，能相互激活。

5、从学习和遗忘的速度看，前者学习速度快，遗忘也快；后者学习速度慢，遗忘也慢，尤其是运动技能，一旦达到熟练程度，几乎不再遗忘。第113页，共177页，2023年，2月20日，星期日（二）陈述性知识与程序性知识的联系

1、陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础；

2、程序性知识获得后也为新的陈述性知识的获得提供了可靠保证。第114页，共177页，2023年，2月20日，星期日第四节策略性知识的学习过程与条件一、策略性知识与程序性知识“策略性知识”的概念：策略性知识这一概念来源于布鲁纳于1956年在人工概念研究中提出的认知策略概念：个人在解决思维问题时所采用的思维方法。第115页，共177页，2023年，2月20日，星期日加涅对认知策略概念的发展：学习者用来调控自己的学习活动的一种特殊的技能，属于程序性知识这一范畴。

梅耶的策略性知识概念：一种特殊的程序性知识。第116页，共177页，2023年，2月20日，星期日策略性知识、学习策略和认知策略：（1）从字面上看，这几个术语的含义似乎是不同的，学习策略似乎应该比认知策略包括的范围更广。（2）但是，在实际研究中，在这几个术语之下所探讨的内容几乎是相同的；而且，一般来说，研究者们也没有对这几个概念作出严格的区分。所以，我们把它们看作是相同的概念。第117页，共177页，2023年，2月20日，星期日

策略性知识与程序性知识的异同：（1）相同之处：策略性知识实际上也是一种程序性知识。具体地说，是一种智力技能。策略性知识也是在概念和规则掌握的基础上，将概念和规则运用于与原先的学习和练习相似或不同的情境之中。

第118页，共177页，2023年，2月20日，星期日（2）不同之处：策略性知识是学习者用来调控其学习和认识活动本身的，其目标是更有效地获取新知识和运用已有的知识来解决问题，而一般的程序性知识则是完成某种具体任务的操作步骤，各种一般程序性知识的获得和运用都要受到策略性知识的指导和支配。第119页，共177页，2023年，2月20日，星期日二、策略性知识的分类

1、根据学习策略所起作用，丹塞雷(1985)把学习策略分为基础策略(primarystrategy)和支持策略(supportstrategy)。第120页，共177页，2023年，2月20日，星期日基础策略是指直接操作材料的各种学习策略，主要包括信息获得、贮存、信息检索和应用的策略。支持策略主要指帮助学习者维持适当的认知氛围，以保证基础策略有效操作的策略，包括目标定向、时间筹划、注意力分配与自我监控和诊断的策略。第121页，共177页，2023年，2月20日，星期日2、根据学习策略涵盖的成分，迈克卡等人(Mckeachieetal,1990年)将学习策略概括为认知策略(包括复述、精加工、组织策略)、元认知策略(包括计划、监视、调节策略)、资源管理策略(包括学习环境管理、努力管理和寻求他人的支持)。第122页，共177页，2023年，2月20日，星期日3、根据学习策略的可教性，比格(Z.Biggs)把学习策略划分为大策略、中策略和小策略。大策略可迁移性最大，距任务最远，可教性最差；中策略既可教，迁移性也较大；小策略距任务最近，可教性最好，但教学的可迁移性小。因此有的研究者建议集中研究中策略。第123页，共177页，2023年，2月20日，星期日4、根据学习的进程，加涅把学习策略分为选择性注意策略、检查学习策略的有效性编码策略、知道何时使用某一策略。这种区分便于我们对具体策略的认识与探讨，利于学习的指导与实际应用。第124页，共177页，2023年，2月20日，星期日三、策略性知识与元认知策略性知识是用于调控个体的认知过程的，它与元认知具有内在的关系。

元认知这一概念是由美国心理学家费劳威尔(J.H.Flavell)于1976年提出的，其实质是人对认知活动的自我意识和自我控制。认知指向客观外界，而元认知指向人自身的认知过程，它以认知过程本身的活动为对象。第125页，共177页，2023年，2月20日，星期日

在元认知的三个成分中，元认知知识、元认知监控与策略性知识有着最为直接的关系。

元认知知识就是有关认知的知识，即是关于什么因素或变量以什么方式起作用(或相互作用)来影响人的认知活动的过程与结果的知识、信念。第126页，共177页，2023年，2月20日，星期日

元认知知识又可分成三部分：①关于认知者特点的知识(我们具有的有关自己和他人作为认知着、思维着的认知加工者的一切特征的知识)；②关于任务特点的认识(关于不同的认知材料和任务目标对认知活动的不同影响的知识)；③关于认知策略的知识。第127页，共177页，2023年，2月20日，星期日

元认知监控是指在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节，它主要包括：①制定计划，②实际控制，③检查结果，④采取补救措施。第128页，共177页，2023年，2月20日，星期日

策略性知识是元认知的有机组成部分。它是元认知知识的构成要素之一，也是元认知监控的重要依据，同时它也是通过元认知监控而获得的。第129页，共177页，2023年，2月20日，星期日图1元认知的结构第130页，共177页，2023年，2月20日，星期日这一理论模型认为，学习策略是存储在长时记忆中的元认知知识，它包括认知策略、元认知策略以及资源管理策略。第131页，共177页，2023年，2月20日，星期日

元认知过程则是指在工作记忆中进行的、运用存储在长时记忆中的元认知知识(包括学习策略知识)来管理和控制认知活动的过程，它包含监视和调节的过程，元认知过程是使用学习策略的过程，元认知能力则是指执行这一控制的能力。第132页，共177页，2023年，2月20日，星期日学习策略是有关学习的动态过程的静态知识，而元认知过程则是使用静态知识的动态过程。第133页，共177页，2023年，2月20日，星期日

四、几种主要的策略性知识

(一)复述策略(rehearsalstrategies)

复述策略指的是通过反复读写所学的材料使信息在记忆中保持的策略。在简单任务的学习中，用这种策略只是按一定顺序重复项目的名称，以此帮助记忆。例如，学生为了记住外语单词，出声或不出声地重复念单词。第134页，共177页，2023年，2月20日，星期日利用多种感官（复习方式多样化）。读背结合。过度学习。整体复习与部分复习。及时复习策略（尤其对高度机械化的材料）。第135页，共177页，2023年，2月20日，星期日在较复杂任务的学习中，例如，通过听课或阅读来学习时，复述策略可能是大声重复关键术语、抄写、作笔记、找出重要部分等。第136页，共177页，2023年，2月20日，星期日及时复习策略（尤其对高度机械化的材料）。第一次复习：学习完5~10分钟。第二次复习：当天晚些时候，或第二天。第三次复习：一星期后。第四次复习：一月后。第五次复习：半年后。分散复习与集中复习。

第137页，共177页，2023年，2月20日，星期日复述策略涉及到以下几个认知过程：一是选择，即把注意放在一定对象上；二是维持，把信息保持在工作记忆中；三是获取，使信息转入长时记忆。第138页，共177页，2023年，2月20日，星期日

复述策略的运用是随年龄的增长而发展的。研究表明，5岁以下的儿童缺乏足够的、合适的复述策略；6～10岁儿童可以在一定的指导下使用复述策略，而不能自发地使用；11岁以上的儿童则可以自发地使用这种策略，并且能够不断改进自己的复述行为。第139页，共177页，2023年，2月20日，星期日(二)精加工策略(elaborationstrategies)

这种策略是把新的材料与比较熟悉的材料联系起来，使新材料的意义得到充实。在机械学习和简单知识的学习中，在脑中想象所学材料的样子，或利用记忆术通过联想人为地为学习材料附加意义，都属于精加工策略。第140页，共177页，2023年，2月20日，星期日记忆术（无意义的材料）位置记忆法、关键词法、首字联词法、谐音法、歌诀法等

作笔记（复杂陈述性知识）作笔记的三步骤：①留下笔记本每页右边¼左右；②记下听课的内容；③整理笔记，在笔记的留出部分写出边注、评语等。第141页，共177页，2023年，2月20日，星期日

例如，一个中学生在记忆陈胜、吴广在公元前209年领导农民起义这个历史年代时，他想象陈胜、吴广两人，领(谐音“零”)导900农民起义，“两人领九百人”这个观念与“209”建立了联系，这个历史年代便牢牢记住了。而在意义学习中，这种策略包括分段、总结段意、使用类比方法、记笔记时对所学的内容进行补充、回答提出的问题、找出新信息与学过知识之间的联系、增加已知的例证和补充某些细节。第142页，共177页，2023年，2月20日，星期日(三)组织策略(organizationalstrategies)

组织策略是指发现部分之间的类别关系、层次关系或其他关系使之带上某种结构，以便加强与提高对材料的记忆、理解与表述的策略。它是将信息由繁到简、由无序至有序处理、加工的一个重要手段。第143页，共177页，2023年，2月20日，星期日例如，在小学低年级识字教学中，有人按字音归类识字，有人按偏旁结构归类识字。在外语词汇教学中，也利用类似的归类识字教学法。这些都是聚类组织策略用于简单学习任务的例子，其实质是发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担的目的。第144页，共177页，2023年，2月20日，星期日组织策略的形式描述策略：将孤立的单词组成一个描述性句子。

归类策略：将分离的项目按类别组织成一个序列，以减少记忆项目的数量。表象策略：将言语形式的信息转化成视觉形式或图画形式的信息。网联策略：对前后学习内容进行纵向梳理、横向比较分析。适用于复杂的陈述性知识的学习。第145页，共177页，2023年，2月20日，星期日在复杂知识的学习中，组织策略主要有列提纲和作结构网络图两种方式。列提纲是以简要的语词写下主要的观点，它们又分别包含着一些更次一级的观点，每一具体的细节都包含在高一级水平的类别之下。作结构网络图是用来图解各种知识点是如何相互联系的。具体的作法是先提炼出主要知识点，然后识别这些知识点之间的关系，再用适当的图解来标明这些知识点之间的内在联系。第146页，共177页，2023年，2月20日，星期日

结构网络图比列提纲更简明、更形象、更能体现上下层次之外的各种复杂关系(如因果关系等)。第147页，共177页，2023年，2月20日，星期日

(四)理解—控制策略(comprehensionmonitoringstrategies)

在学习过程中，学习者始终意识到自己做的是什么(任务目标)，意识到自己所使用的策略，以及对这些方法进行相应的控制和调整，这就是理解—控制策略。第148页，共177页，2023年，2月20日，星期日

理解—控制策略包括不理解某个问题时采取怎样的行动；自我提问以检查自己的理解程度；预先提出问题来指导学习；设立子目标，同时估计实现这些目标的进展情况；在需要的时候调整自己的策略等。第149页，共177页，2023年，2月20日，星期日

(五)情感策略(affectivestrategies)

这种策略指的是消除一切与学习无关的情绪，做好学习准备。它包括产生与保持动机，集中与保持注意，调整对学习成绩的焦虑状态以及有效地使用时间等。第150页，共177页，2023年，2月20日，星期日五、学习策略性知识的意义一、可以改进学生的学习，提高学习质量，特别是能促进或改进因学习策略掌握不好或智力发育迟滞学生的学习成效，在一定程度上减小他们学习的困难。第151页，共177页，2023年，2月20日，星期日二、能更有效地促进教师的教。教师通过策略性知识的教学，可减少教学和训练时间，达到事半功倍的效果，同时也可以减轻学生的学习负担。第152页，共177页，2023年，2月20日，星期日三、有利于促进应试教育向素质教育的转轨，真正把素质教育落到实处。素质教育是以培养跨世纪需要的人才为目标，这就要求学生在学校中学到终身有用的东西。信息时代，个人对学科知识的掌握是有限的，而掌握获取知识的策略才是至关重要的。第153页，共177页，2023年，2月20日，星期日第二节策略性知识的学习过程与迁移一、策略性知识学习的一般过程策略性知识的学习过程包括三个环节：（1）

陈述性知识阶段（2）

转化阶段（3）

元认知阶段第154页，共177页，2023年，2月20日，星期日策略性知识学习的特殊性有下述几点：（1）策略性知识是对内调控的技能，它所涉及到的概念和规则难以通过直观演示的方法教给学生；（2）策略性知识涉及到的概念和规则，带有很高的概括性，应用时灵活性很大；（3）儿童学习策略受其整个认知发展水平的制约；（4）策略性知识的习得和应用离不开元认知监控。第155页，共177页，2023年，2月20日，星期日

二、策略性知识的学习迁移

(一)策略性知识迁移的基本条件

20世纪60～70年代，心理学家侧重将记忆策略教给智力落后儿童，以帮助他们改进记忆。与此同时，也开展其他策略训练。第156页，共177页，2023年，2月20日，星期日1977年心理学家贝尔蒙特(J.M.Belmont)等系统分析了100项有关研究，涉及多种多样策略和不同被试。结果表明，没有一项策略训练在迁移上获得成功。研究者指出，这100项研究无一项要求学生对他们的策略运用成功与否进行反思。1982年贝尔蒙特等又评述了7项策略研究资料。这7项研究都要求被试对策略的运用成功与否进行反思，结果有6项获得了迁移。第157页，共177页，2023年，2月20日，星期日在这一发现之后，许多心理学家进行了类似的研究，证实学习者的自我评价是策略性知识迁移的一个基本条件。第158页，共177页，2023年，2月20日，星期日

(二)关于策略作用的自我评价实验加泰勒(E.S.Ghatala)等于1985年的研究：策略有效性的自我评价对策略迁移的影响（加泰勒等人的研究）。第159页，共177页，2023年，2月20日，星期日第三节策略性知识的教学策略

一、合理选择教学模式传统上策略性知识的教学模式有两种：一是专门化的教学模式。该模式的策略训练内容不涉及任何特定知识，通过单独开设学习策略课，训练学生掌握学习的一般方法与技巧。第160页，共177页，2023年，2月20日，星期日如训练适合任何课程的复述策略、精加工策略和组织策略。这类训练模式可以使策略性知识的教学更加具有系统性，能够使学生将注意力更多地集中于策略本身，而不会被大量的学科知识所淹没。但同时，正如一些批评者指出的，这种不与专门知识相结合的训练，容易使学生只学到一些“僵化”的教条，难以向具体知识领域的学习迁移。

第161页，共177页，2023年，2月20日，星期日