高等职业教育课程体系改革探索

高等职业教育课程体系改革探索高等职业教育课程体系改革探索多元整合、动态优化课程模式的研究与实践（一）高等职业教育课程体系改革背景新世纪高等职业教育发展面临的新形势（1）科学技术进步对职业教育的影响科技进步，对社会职业的种类和职业活动的内容产生了极大的影响。从事新兴职业的劳动者，不仅需要掌握传统的知识、技能，还需要学会基本的信息技术、技能，甚至还需要具备经济学、社会学、心理学、法律和管理等社会科学、人文科学方面的知识。也就是说，交叉职业和新兴职业所要求的许多技能和知识已大大超越了传统职业所界定的内容范围，它们下再只是属于某种职业，而是许多职业的共同基础。同时，在现代社会里，职业活动中人与人的交流更为活跃，人与环境的交往更为频繁，这对劳动者的交流能力、应变能力、心理承受能力等提出了更高的要求。社会职业的发展不仅要求职业教育课程充实人文、社科、环保、劳动、安全等方面的内容，而且在进行集约化、综合化处理时更注重文化基础教育，特别是人文素质教育，使学生掌握从事各类职业所必备的、通用的知识和技能，特别是与劳动过程有关的知识和一些工具类的知识和技能，形成良好的个性品质与素养。因为尽管在众多技术领域内知识与技能的更新速度在加快，但是其基本理论、基本原理和基本技能却具有相对的稳定性。技术进步缩短了职业更替周期，现代职业教育应培养适应劳动力市场变化的适岗、应变、创新的复合型人才。科技的进步对职业演变的影响越来越大，职业的更替周期越来越短，职业流动愈加频繁。市场竞争机制必然会引起劳动力市场的巨大分化和重组，导致劳动力跨岗位、跨职业、跨行业甚至跨产业的大规模转移。个人如果再不学习新的知识和技能，就无法在劳动市场上竞争，就会面临失业的危险。目前，我国劳动力市场上存在着劳动力总量供大于求和高素质劳动力短缺并存的矛盾，在今后一段时间内，这一矛盾将持续存在。总之，科学技术突飞猛进的发展，对人才培养工作提出了新要求，迫切要求我们更新教育观念，改革和优化教学内容、课程体系、教学方法、教学手段。只有紧跟科学技术的发展，高等职业教育才会有生命力。新型工业化社会更需要第1页高等职业教育课程体系改革探索科技和人文的紧密结合，在高职教育教学改革小，必须重视对学生人文精神的培养，加强素质教育。（2）经济全球化对职业教育的影响我国加人WTOZ使本国经济融人到世界经济主流中去，与经济全球化过程同行。我国经济结构的变化，对我国的职业岗位结构会产生直接的影响。 产业结构和行业结构变化会使得社会原有的某些职业岗位大批消失， 同时又会产生大批新的职业岗位。随着经济全球化的趋势进一步加强， 教育国际化的特征进一步明显，人才培养要满足经济全球化的需要， 质量标准必须考虑国际竞争的需要， 这也对学生的知识、能力结构提出了新要求，尤其在外语、计算机和职业综合素质方面，人才培养类型更加多样化，特别是在加人世界贸易组织后， “中国有可能成为世界加工制造中心”．需要高等职业教育加快培养出大批适应现代加工制造业需要的高等技术应用型人才，我国的高职教育必然要加人到国际教育竞争与合作当中，并在其中发挥积极的作用。3）终身教育已成为世界教育发展的大趋势，职业教育将伴随人的整个职业发展过程《学会生存》的两大理论贡献是终生教育和发展个性。终身教育是现代社会发展的产物，也是未来教育的基本模式。它认为教育工作不是人生某个特定阶段的任务，而是贯穿人的一生；教育不只是学校的任务，也是全社会的事业；教育不等于学习，学习有多种多样的形式。终生教育已成为世界教育发展的大趋势，一个人一生只受一次教育。只从事一种工作的情况已彻底发生厂变化，继续教育和培训成为高等职业教育的重要内容。因此，把高等职业教育推向终身教育成为目前世界教育的新趋势。4）高等职业教育在高等教育大众化过程中扮演重要角色现今社会和民众对高等教育有着巨大的需求，因此高等教育还将有较大的发展，其中，高等职业教育将是发展的主体之一。“十五”期间国家优先发展的领域是高等职业教育。高等学校的专业设置和人才培养模式必须满足经济发展和社会进步的需要。高等职业院校必须研究社会需求，研究高等职业教育的专业设置和课程体系的问题。我国高等职业教育课程改革的历史及现状第2页高等职业教育课程体系改革探索改革开放初期，由于经济的发展、社会的进步，人才的短缺成为了突出的矛盾之一。从 80年代初开始，在一些经济改革地区率先出现了一批中心城市举办的新型大学——职业大学。这类学校具有职业性和地方性等特点。高等职业教育的出现与发展，一方面缓解了各地经济建设迫切需要人才的矛盾，另一方面也促进了我国高等教育的结构改革。在高等职业教育最初发展的十年，从事高等职业教育的工作者们，艰苦创业，坚持改革，在理论上与实践上探索中国高等职业教育人才培养模式，取得了初步的成果，但是在总体上仍未能体现高等职业教育的特色。20世纪90年代以来，国家十分重视高等职业教育发展，出台了一系列政策和措施，推动高等职业教育的改革与发展。一批高等职业大学和新建的高等职业院校，根据地方经济发展的需求，积极探索应用型人才培养模式，取得了可喜的成功，但同时也暴露出一些与社会需求不相适应的问题：部分学校办学定位不准确，只在意招生，不注重就业；只热衷于升级为本科院校，不注重人才培养和课程模式的改革，培养出来的学生无法达到社会急需的高级蓝领、高级技工或技师的要求。因此，高等职业院校必须走出误区，以社会需求为目标，以就业为导向，以服务为宗旨，进行人才培养模式和课程体系的改革，培养面向生产、建设、管理、服务第一线的，具有良好职业道德的技术应用性人才。南宁职业技术学院前身之———南宁职业大学， 从上个世纪80年代中就开始办高等职业教育，是我国比较早举办高等职业教育的大学。 南宁职业大学与其他职业大学一样，为地方经济建设培养了大批应用件人才。 进人新世纪，经济与社会的不断进步，社会需求的不断变化，原有的教育观念、人才培养模式、课程体系等已不能适应新形势发展的需要，急需进行教育教学改革。如部分专 l的学科本位思想仍占主导地位，在课程的结构上仍是沿用“公共课、专业基础课、专业课”的老三段模式。由于课程是实现培养目标的具体内容， 是人才培养模式改革的关键，因此，课程改革成为教育教学改革的核心和难点。为此，我们选择了“高职课程体系改革与实践”这一课题作为教育教学改革的突破口。（二）高等职业教育课程体系改革的指导思想和目标课程体系改革的指导思想课程改革的指导思想是以邓小平“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的重要思想及现阶段党的教育方针为指导， 认真学习和贯彻落实第三次全国第3页高等职业教育课程体系改革探索教育工作会议精神，牢固树立“科教兴国”的思想，以推动素质教育为目标，以培养学生的创新精神和实践能力为重点， 以高等职业教育课程改革为切入口， 探索、认识、掌握新时期高职课程的本质和特色，构建新型教学模式，促进高职教育整体水平的提高，为广西高职教育发展作出新的贡献。课程体系改革以《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》 、《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》 》（「2000」2号）、《关于制订高职高专专业教学计划的原则的意见》等文件精神为基本依据。课程体系改革的目标总目标是认识高职教育的基本规律，在总结国内外各种成功的课程模式的基础上进行分析，探索适合我国国情、具有中国特色的高职教育课程模式。通过人才培养模式的实践探索，以应用为主旨，构建与我国经济建设相适应的、符合社会发展和个人发展需要的课程体系，形成主动适应地方经济建设需要，具有时代性、特色鲜明和高水平的高等职业教育人才培养模式。具体目标是在高等职业教育课程观、课程模式、课程目标、课程设置、教学内容与教材、教学方法与手段及途径、课程评价等多个层面进行理论上的探索和实践，由此总结出适合我国高职教育的有效课程模式。主要内容包括以下几个方面：1）确定课程模式“模式”一词有丰富的涵义并具有多样性，其最本质的特征是具典型性、可分类性和可复制性。课程模式是课程观的具体体现，它是具有典型性的、以简约方式表达的、适用于一定环境并指向个性化的课程范式。换言之，课程模式是课程范型的衍生物，是课程范型转化为课程方案的中介，体现课程开发步骤（分析一设计一实施一评价）的具体思路，也是课程方案设计者可仿照的标准样式。因此，课程模式不但是一种理念，还是一种可重复、可核查的具有实际操作意义的课程范式或标准样式。本课题将通过课程开发研究与实践来探索符合我国高职教育发展的具有鲜明特色的新课程模式。2）落实课程目标课程目标是课程的预期学习结果，即学完某个专业或某门课程之后，学生将要达到或获得的知识、能力、态度等。确定课程目标的来源有多个：现代职业第4页高等职业教育课程体系改革探索分析、社会用人单位的需求、学科专家与课程专家的建议、国家和地方的教育方针政策、学校所具备的条件、学习者自身的素质基础及其发展需求等。就职业教育课程观而言，对社会用人单位进行需求调查是最重要的。职业教育课程观所坚持的明显的职业导向性是其区别于普通教育课程观的显著特征之一。（3）选择课程体系根据确定课程目标的表述，选择能达到这些目标的知识、技能、职业态度等内容。职业分析是职业教育课程内容选择的主要方法。职业分析是对一个工种或专业深入进行调查研究，并将该工种、专业所要求的操作技能、技术知识、操作顺序、工作态度等内容—一开列出来，编成任务目录。职业教育课程内容的选择将根据任务目录进行，包括教学大纲和指定教材的选择或编写，对各种实验、实习活动的选择与取舍，最终形成课程体系。4）编制课程内容课程内容的组织顺序可以从心理学顺序、学科逻辑顺序、教学活动的自然顺序、学生的学习背景与兴趣等不同角度进行。目前，职业教育课程内容的组织受前面提到的职业分析的影响，更多地是关注教学活动的自然顺序以及学科的逻辑顺序。课程内容最终要解决的是学生“学什么”的问题。5）组织课程实施课程的实施即将选择并组织好的内容付诸实践。这是课程中的重要一环，没有实施的课程只不过是空中楼阁。课程实施不仅要求教师要注重新的教学方法与教学手段的采用，而且对学校的师资与设施以及企事业单位所提供的实训条件也提出了较高的要求。课程实施不仅要解决学生“如何学”的问题，还要解决学生“学得好”的问题。6）进行课程评价对所实施的课程进行评价，一方面可以确定课程达到目标的程度，另一方面对提供反馈，为课程的进一步完善与改进提供必要的依据。评价可分为内部评价与外部评价（或称内审和外审）。内部评价是指学校对课程制定过程、课程实施过程、课程目标达成度、课程体系的完整性进行评价；外部评价是指由校外机构根据学校所培养出来的人才规格对课程进行评价，评价机构可以是政府部门，也可以是用人单位或社会中介机构。第5页高等职业教育课程体系改革探索课题采取的主要研究方法课题主要采用文献法、调查研究法、行动研究法等研究方法，通过理论与实践相结合的方式进行研究和探索。1）文献法广泛地查阅（含网上查阅）各种教育教学资料，充分了解国内外课程“模式”研究的历史与现状，搜集相关信息和成果并进行筛选整理，为确定本课题的研究方向提供素材和理论依据。2）调查研究法对国内院校的高职高专课程模式，进行了广泛的调查，包括全面调查、典型调查、抽样调查等。三年多时间课题先后考察了上海、宁波、北京、广东等国内几十所院校，并和他们的教学管理人员进行了广泛的交流和座谈，收集了大量的第一手资料，并进行了统计分析和数据处理，为本课题的实施提供了丰富的经验资料。3）行动研究法在课题开展过程中，通过艺术工程系的“室内设计与装修”、“服装设计与工艺”专业、旅游与服务系的“烹任工艺”专业、经济与管理系的“证券与投资管理”专业、计算机与信息工程系的“软件技术与开发”专业的课程改革与实践，在开展多项与课程模式研究有关的活动中，通过行动研究法对高职高专课程模式开展理论探索和对比实验，并通过各种研讨、调研、竞赛、展示、论证、交流、撰义分析。教学检验等一系列活动，鼓励五个子课题组边实践、边总结、边探索研究，从教学实践中发现问题并解决问题。结合实际，针对不同专业与课程，通过课程的多兀整合，贯彻动态优化的原则，探索高职高专课程模式。各专业的教改方案是在不断整合、提升、充实、完善、优化的过程中实施的。其中参与课题实践的有国家教改试点和国家精品专业——室内设计与装修 （见于课题《整合优化铸就精品》）、国家教改试点专业——一烹饪工艺（见子课题《阶梯式课程体系改革与实践》）、自治区教改试点专业——证券与投资管理 （见子课题《实战锻炼产学结合》）、自治区精品专业——服装设计与工艺 （见子课题《多元优化 创出特色》》》、南宁职业技术学院教改试点专业——软件技术与开发 （见子课题《产学全程结合IT职业认证））。这五个专业的教学改革具有鲜明的高职教育个性，第6页高等职业教育课程体系改革探索各自采用不尽相同的课程实施方案，从课程开发、课程实施、课程管理、课程评价等课程体系的改革与实践，验证了“多元整合、动态优化”模式的成效性。课题研究过程（1）准备阶段（2001年2月～2001年5月）2001年2月～2001年5月，课题组进行课题论证，了解在国内外该项研究的情况，根据所能接触到的资料信息了解国内职业教育实施课程改革的现状，并以此为探索点，深入进行新世纪高职高专课程体系改革与实践的研究和探索，向自治区教育厅申请立项。2）实施阶段（2001年5月～2004年5月）本课题由主管教学的副院长任组长，原任与现任的教务处长和科研处处长任副组长。有针对性地选择我院有代表性的五个专业作为课题实验的对象， 并将之立项为学院子课题，各子课题由系主任担任子课题组长，有30多名教师直接参与到这五个子课题的研究。本课题的理论研究与实践探索前后历时三年半，大致经历以下几个过程：①凋查学习首先，向兄弟院校学习取经。从 2001年起，我们对国内院校的高职高专课程模式教学进行了广泛的调查， 前后考察了广州民航职业技术学院、 深圳职业技术学院、黄河水利职业技术学院、北京联合大学、上海第二工业大学、上海商业职业技术学院、宁波职业技术学院、宁波大红鹰职业技术学院、 北京轻工职业技术学院、北京计算机信息技术职业技术学院、 内蒙占农业大学职业技术学院、 郴州职业技术学院等几十所院校，并和他们的教学管理人员和教师进行了广泛深人的座谈和研讨。其次，向行业、企业进行社会调查。我们根据不同的专业，以子课题为单位，先后多次到广州、东美、北海、桂林、柳州、南宁对有代表性的企业、公司进行人才需求信息调研，了解企业对人才规格、知识能力、技术能力、素质能力、岗位能力的要求，掌握了第一手材料。同时，对毕业生进行跟踪调查，了解毕业生就业和工作的状况，收集用人单位对学校的教学反馈意见，为我们探索和研究高职的课程模式、课程内容的改革提供依据。再次，进行专家咨询。2000年9月起，课题组通过咨询、学术报告等形式，第7页高等职业教育课程体系改革探索向国内著名课改专家蒋乃平研究员、李滨孙教授等请教。邀请了自治区教科所李彦福研究员、广西师大唐德海博士等来校作课程改革专题讲座，并在全院教职工中开展转变教育思想观念的大学习、大讨论，为开展专业课程改革打下了思想基础。此外，还采用座谈会和个别咨询等方法，广泛征求各专M的行业专家委员会对专业教改方案和课程体系改革的意见和建议。②研究起步首先，课题组广泛查阅各种教育教学资料，了解“课程体系”研究的历史与现状，搜集了大量的相关信息和成果，提升我们研究的理论依据。其次，总结我院办学 20年的经验和教训，找出我院原有课程体系中存在的问题，探索新时期高等职业教育课程模式。最后，确定研究目标，总目标是要彻底摆脱本科“压缩”或中专“放大”式的陈旧课程体系，构建一个能反映“知识、能力、素质”的结构，体现高职人才培养基本特征和规律的“多元整合、动态优化”的课程模式。③深入研究2003年10月，课题接受教育厅专家组的中期评估，专家组对我们前期研究工作给予肯定，同时指出我们的不足。针对专家意见，我们进一步修改完善了研究方案，调整研究方法和落实重点，在原有的基础上进行更深入的探索和实践。④总结推广参加研究的五个于课题组，经过几年的教改实践，取得了显著成效。 2002年3月，室内设计与装修专业和烹饪工艺专业被教育部批准为国家教改试点专业，同年12月，室内设计与装修专业被教育部评为国家级精品专业。2001年11月，证券投资与管理专业被自治区教育厅评为省级教改试点专业。2003年6月，服装工艺与制作专业列入省级教改试点专业，同年12月，该专业被自治区教育厅评为省级精品专业。我们将这些经验进行总结，并在全院各系推广。（3）结题阶段（2004年5月～2004年7月）2004年5月至6月，总课题组先后召开了五次高职课程模式研讨会，并在对五个子课题进行结题验收的基础上， 形成了课题结题总报告和两个分报告。 课题结题总报告：《新世纪高职课程体系改革报告》；分报告一名为《“多元整合、动态优化”课程模式的研究》、另一名为《“多元整合、动态优化”高职课程的开第8页高等职业教育课程体系改革探索发》，并于7月初向自治区教育厅“新世纪广西高等教育教学改革工程”领导小组和专家验收小组递交了本课题结题验收申请，并通过了验收。二、课程体系改革的理论成果（一）提出了“多元整合、动态优化”高等职业教育课程模式1“多元整台、动态优化”课程模式的提出不同课程模式是不同课程观念的具体体现，所以对课程模式的选择首先是对课程观念的选择。课程观是教育观在课程领域中的体现，是人们对课程本质、属性、功能、目的、规律、原理和法则等问题所持的基本态度，是人们对课程的价值取向。“模式”一词的英文名是model，虽然它尚未收人1979年版的《辞海》，但根据对《韦伯特第三版新国际辞典》（1981）释义的分析，可将模式的本质特性概括为典型性、可分类性和可复制性。而课程模式是源于某种课程形态并以课程观为主要指导思想，是课程范型转化为课程方案的中介，它体现课程开发步骤（分析——设计——实施——评价）的具体思路，也是课程方案设计者可依照的标准样式。它反映了教学规律的主要矛盾和主要特征。所谓多元整合，从本质上来说它是一个集众之所长然后进行适切化调整、修合、补益、优化的过程。整合不是简单的掺和，而是撷取各种课程模式中适合于实际需要的部分，对原有的课程模式，取其精华，去其糟粕，形成一种多元叠加、和谐融合与灵活组合相结合的课程模式。多元整合是面对大量涌入我国的各种职业教育课程模式的借鉴和综合。21世纪初，我国不少学者开始对其进行研究并应用于中职教育的课程改革实践，其中上海职教课程专家黄克孝先生在中等职业教育进行的相关研究成果具有较大的影响，但高等职业学校的相关研究和实践的成果不多。多元整合课程观不仅强调基础观，更重视“整合的能力观”。认为知识、能力、素质的综合结构，是劳动者完成具体任务的基础，一般素质对于有效的操作行为至关重要，它为迁移或养成特殊素质奠定了基础。同时又要指导它与某种职业活动联系在一起，它必须能完成某种具体的工作。多元整合型课程体现了新的课程观念，对于高职课程建设具有重要意义。多元整合课程模式在一些中等职业学校进行了有效的开发和实验，并取得第9页高等职业教育课程体系改革探索了不少成果，但在我国高等职业学校课程模式的理论研究和实践上， 仍主要处于“探索、移植、改良、嫁接”阶段。如何借鉴世界各国职业教育课程模式，有选择地继承和创新出有中国特色的高职高专课程模式并进行成功的实践， 已经成为高等职业教育面临的新课题。为此，我们决定在借鉴国内外先进课程模式理论的基础上进行“多元整合、动态优化”的高等职业教育课程模式的研究和探索实验。为克服我国一些高职院校盲目移植、直接套用各国高职教学模式的弊端，我们在开展本课题研究和实验时，不是简单地采取“移植、改良”的办法，而是在借鉴的基础上，广泛吸取各国课程模式的优点和长处，并对此进行了综合分析和对比试验，力求寻找出一种具有中国特色的高职课程模式。在本课题中，我们采撷了他是主CBE／DACUM模式的职业能力分析法的精华用于课程开发，并对此有所拓展和创新；学习德国“双元制”产学合作算途径和教学实训方式及办法，结合自己的实际情况确定“产学全程合作教育”的探索模式；在课程结构和教学实施方面，吸取国际劳工组织MES模式的模块教学的长处来设置合理的课程结构和施教方式；在培养方法能力、社会能力领域，借鉴英国BTEC模式的通用能力培养观，将素质教育融贯于整个教学过程中，重视学生非专业能力的培养。此外还集国内“宽基础、活模块”（简称KH）课程模式发展观念之长，加强学生综合应变能力和发展能力的培养。总而言之，我们是整合了国内外多种课程模式优点，并结合本土实际和发展要求确定“多元整合”的高职教育课程改革方向，同时在深化拓展的基础上创造性地引入“动态优化”的内涵，然后选择一些典型的专业进行了为期三年半的对比实验研究，形成了“多元整合、动态优化”的高等教育课程模式。所谓“动态优化”是指课程模式在课程内容、课程计划、课程实施、课程评价等内涵上不具绝对的预定性，而具有相对的变化性和优化选择性。高等职业教育的实践性和应用性特征，决定了高等职业教育的课程特征是具有随科技发展和市场需求变化而变化的动态性质。高职课程的这种相对动态特征要求我们必须对课程教学内容及教学方式进行有效整合和优化选择，并在实施过程中通过评估反馈不断总结、修正、完善，这本身也是一个动态优化的过程。高职教育课程的动态优化内涵，是培养目标的应用性质、科技进步与学科发展、就业与发展、教育创新、经济全球化发展相适应的客观要求。第10页高等职业教育课程体系改革探索首先，高等职业教育的课程体系与普通高等教育的区别直接表现为四个“链接”：一是高职课程的学习与劳动力市场需求的相链接；二是专业设置的职业岗位与社会、企业的现实要求相链接；三是课程教学目标与受教育者的就业生存及发展相链接”；四是课程内容、教学实施与学生现实基础和终身教育相链接。这四种链接决定了高等职业教育的课程内涵具有开放性和社会性， 因此具有相对动态性。也就是说，市场对高等职业教育的课程体系要求有开放性、弹性、综合性和灵活性，教学实施的模式也必须动态性。其次，科技的进步产生大量的新技术、新工艺、新方法、新材料、新信息，同时也导致职业演变更新的加快，新的职业和岗位不断产生，原有职业岗位的内涵也不断更新和发展。这些都对就业者在知识、技能、素质方面提出更高的要求。市场是千变万化的，社会和企业对人才的需求也是不断变化的。高等职业教育的课程体系必须紧随这种发展的变化需求及时作出适切性调整。再次，人们就业观念的改变也对教育改革提出要求。传统的从一而终的就业观念已经打破，劳动力频繁流动，职业岗位及内涵的更新变换不断加快，困此职业教育的课程模式必须注重受教育者的职业转换和职业个性发展需求，学生对课程的内容和学习方式的选择要求也应有更大的自由空间，这是目前国内外高校流行弹性学分制的根本原因。而在教育管理和实施产学合作途径方面，要求有足够的开放性和灵活性。教育的这些综合性、自由性、开放性、灵活性等特性要求课程模式必须是动态优化的。而“多元”本身就是因为其性质综合而具动态性，同时教育的稳定性和可实施性要求必须对此进行整合和优化。另外，经济全球化对人才市场的冲击必将引起高职教育课程内涵的动态变化。教育创新很大程度L是面向全球趋势的创新。随着我国加人WTO的发展深化，经济全球化对人才的要求迫使我们改变课程观念，然后是课程内容、课程实施、课程评价的改革优化，最终导致课程模式的改革。这一过程像生物新陈代谢一样是动态的，而要使改革富于成效，从内容到过程都必须是优化的。课程内涵的“动态”是客观因素的结果，而“优化”则是主观实施的要求。对于课程的多元动态因素必须加以梳理、整合和择优，以形成科学、合理、有效、可行的课程方案。历史已经证明，在工业经济向知识经济转化的过程中，世界各国的职教课第11页高等职业教育课程体系改革探索程模式必然会产生质的变化。 20世纪60年代以来，社会职业岗位体系已逐渐成为一个技术水平不断提升的多元动态的大系统， 世界各国职业教育的课程改革与创新也呈现出国际化、多元化、动态化的趋势。因此， “多元整合、动态优化”课程模式更符合地方经济与社会发展及个人发展的实际需求， 具有适应性、主动性和创新性特点。2“多元整台、动态优化”课程模式的理论要点高等职业教育具有多元功能，因为高等职业教育人才培养模式必须适应社会经济发展的多元需求。高职院校要生存和发展，就必须满足社会的这种多元动态需求，而课程是实现这一目标的关键环节。社会职业岗位多元动态需求，必然会构成高职课程开发的动态多维和高职课程的动态多元模式。1）课程观的多元整合和动态优化以“能力为中心”的人才培养模式，是由高等职业教育培养技术应用型人才的定位及培养目标所决定的，也是办出高职特色的关键所在。我们认为，在高职教育中实施“多元整合、动态优化”课程模式，体现了“能力外心”的课程观，反映了高职教育课程共性与个性的辩证关系，只有通过多元动态的优化整合，才可以达到博采众长的最佳效果。由于职业教育突破了专门技术教育的狭窄范围，职业教育课程的“能力中心”的能力范畴也得到了拓展，这些能力不但包括专业能力（即知识运用能力和技术运用能力，我们称为核心能力），还包括专业以外的从事任何职业都应具备的方法能力与社会能力（总称为通用能力或关键能力）。这都包含学习能力、交往与合作能力、组织与执行任务能力、判断与解决问题能力、承受能力、独立参与能力、创造与适应能力等在内，此外对人文素质以及个人对社会适应相联系的生存与发展能力的培养也同样至关重要。专业能力及相关能力的培养是基本的，但光向专业方面的能力，缺少接收创新性知识和创新性能力的支撑潜力，是不可能持续发展的。所以，除了核心能力之外，高职院校培养的学生还必须具有懂得对资源合理支配、成功交往的人际关系处理、信息的获取和利用、系统分析综合、多种技术运用等多种能力。这正是我国素质教育所要求的使受教育者必须同时具备“技能、思维、而行”的三种素质，以使学生在信息素养、创新思维能力、人际交往与合作精神上都得到全面发展。第12页高等职业教育课程体系改革探索上述能力观即为本课程模式的高职教育课程观，它是整合了生存观、发展观、基础观、能力观、质量观而组成的现代高等职业教育课程观。如果按照性质来衡量，这种课程观念实质上是整合了学科课程观（传统高等教育） 、活动课程观（CBE、“双元”制、MES等模式）、发展课程观（英国 BIEC模式、KH模式等）的整合课程观。这样，课程目标就不仅是要培养学生特定职业岗位所需的专业技能，还要培养学生的职业转换能力和个性发展及职业发展的支持能力， 以适应科技进步加快职业演变步伐的新形势。 这些适应能力、应变能力、创新发展能力的培养正如前面所述，其内涵具有一定的动态性，这决定了对应的课程模式具有相对的变化性，即要求课程设置要进行动态优化组合， 不断吸取新内容，以适应确定性课程目标的教学实施需要。（2）课程结构的多元整合和动态优化多元整合、动态优化课程模式的课程结构要求作到综合化、模块化、阶段化、个性化。课程的综合化是当今课程改革的方向，它将相似或相近的课程内容组合成一门科目，既节省学时，又发挥学科课程的学术性特长，提高了教学效果，有利于综合职业能力的形成。综合化不仅指知识的综合，也指知识与技能以及素质三要素的综合，同时，它也是一个动态优化的过程。“多元整合”课程的综合化不同于学科中心课程的综合化。学科中心课程综合化一般限于基础课程，多元整合课程的综合化是全方位的综合化，不仅基础课、专业课要体现综合化，实践课程也要体现综合化，这是为了适应技术迅速更新的需要。任何孤立的、缺乏联系的能力训练都将难以适应技术的迅速更新，只有实践课程的综合化，才能达到课程结构的优化，有效地培养能胜任现代职业岗位需要的高级技术人才。课程的综合化不应是将两门或多门学科课程内容简单地拼凑、合并，而应该是在确定能力目标后对应能力分析构建职业知识技能体系时创设一门“新课程”，是对相关、相类的职业知识、职业能力和素质等内容的综合。综合化课程内容还应包括如何动态地去学习专业知识，寻找和获取专业相关信息的途径、方法等思维训练与方法训练的内容。现代社会职业人所必须具有的方法能力与社会能力，应融人到综合化课程中，强调其学习方法、工作方法、创新与创业意识等内容的重要性。综合化课程，可以是以专业理论知识为主线，兼顾其他多项要素的专业理论综合化课程；义可以以专业技能为主线，兼顾其他多项动态要素的专第13页高等职业教育课程体系改革探索业技能课程；视专业知识科技含量差异，也可以有理论与技能并重的综合化课程。模块化课程是活动课程模式的特色之一，它是一种课程结构的安排形式。模块化课程具有明显的优点：①设计成果可共享，节省开发时间和费用；②灵活性、机动性大，有利于学生主动学习；③可集各课程流派之长，利于多元整合；④有利各类各层次职教之间及同其他教育的沟通、衔接，避免重复学习；③有利于形成综合职业能力和发展诸项能力；③有利于形成学生的合理知识结构。多元整合课程的模块化，针对的是所有的课程。文化基础课、技术基础课、专业课和实践课都实行模块化课程。多元整合模块化课程的实施，使教学个性化成为了可能。也为弹性学制的实施提供了条件。课程结构的阶段化，实质是课程在教学实施过程中的有序性和递进关系。这种阶段化的前后设置是依据教学规律、知识技能的前后关联特性、受教育者接受知识技能的个性习惯、知识技能的迁移规律等因素确定的。如素质基础、专业过渡、专业相关知识内容应置教学前期，而专业技术课程、专业拓展课程等可置中后期，亦可适当设些前置内容。课程结构的模块化应考虑课程的阶段设置特性。课程结构的个性化，一是指课程结构特色，二是指课程结构能充分满足学生个性发展的培养需求，即课程结构要能充分体现“以学生为主体、教师为主导的施教原则，既能因材施教，又能给学生提供尽可能多的个性选择。若从教与学的方面而言，课程结构既要有利于发挥教师潜能，又要有利于调动学生学的积极性。另外，从产学合作教育的需要出发，课程结构要具有灵活性，要适应企业的个性需求进行适时调整。我院打破传统的“公共基础课、专业基础课、专业课”的老三段课程结构，代之以“素质基础课、社会工具能力深、专业支持课、专业核心课、专业拓展课”的新五段课程结构，就充分体现了课程结构的上述综合化、 模块化、阶段化和个性化的特性。这种结构就是在“多元整合、动态优化”的课程观指导下，经实践试验而最终确立的（其特点在后文有详述） 。例如，我院烹饪工艺专业的阶梯课程模式设置的课程结构就体现了综合化、模块化、阶段化、个性化的课程结构特点。专业人才的培养目标是针对职业岗位的能力分析确定的。其过程是借鉴CBE的分析方法先进行职。岗位能力分析，后对应分析确定培养目标的内涵要求，归纳出知识、能力、素质结构，并根据行第14页高等职业教育课程体系改革探索业发展对人才的职业应变与创新能力的要求来充实目标内涵，最后，按照高职教育要求，尤其是可持续发展和适应变岗能力要求来设置课程结构。该课程体系突出了能力课程教学的中心位置，克服了CBE无课程概念的碎块式教学不利于培养学生整合思维能力的弊端。同时，注意知识的连贯、关联和外延拓宽，易于培养学生在观察、记忆、判断、想像和操作等方面的聚合式思维，实现了开放、自由、发展的个性化学习。（3）课程内容的多元整合和动态优化课程内容的多元整合和动态优化表现在对“知识”、“能力”、“素质”的多维综合和对内容取舍的优化。课程内容的整合即要把知识、能力。素质三要素有机地融合，按照以“多元整合、动态优化”的模式进行分析和综合，选择和确定具有高职教育特色的课程内容体系。具体包括如下几个方面：①知识领域。课程知识包括理论知识和经验知识、文化基础知识与职业专门知识等。理论知识与经验知识并非相互排斥，而是相辅相成的，两者关系的妥善处理有利于教育对象获得完全知识。因此，必须在知识的价值取向上将理论知识与经验知识并重，当前更要注意防止轻视经验知识的倾向。在专门知识与基础知识的选择上，要适当加强基础知识，这是支持应变发展能力的重要基础。由于现代技术发展具有快速多变性特征，由此而引起的高层次知识（专门知识）变化很快，而基础知识相对稳定，具有较高绝对价值。基础知识有利于提高学校教育的灵活性和适应性。②能力领域。技能是人们运用理论知识和经验知识顺利地完成具体工作任务的一种活动方式。从性质上可分成动作技能和智力技能（又称再造性技能及创造性技能）。动作技能是重复技能，通常是传统经验技术的技能，它的进一步提高就是熟练技巧；智力技能即创造性技能，具有智力应用的成分。③素质领域。态度在心理学上是反映主体与客体关系的心理品质，是“个体对某一对象所持的评价和行为倾向，它由认知、情感与意向三因素构成的比较持久稳定的个体内在结构，是调节外界刺激与个体之间的中介因素。”它是后天养成的个体心理品质，即心理素质。高等职业教育课程内容中的态度要素，是学生掌握并在今后很好地运用知识、技能的重要素质。随着工作岗位、工作性质的不同，高等职业教育的各种培养目标中对于素质水平的选择是不同的。应按照职业的实际要求选择需达第15页高等职业教育课程体系改革探索到的综合素质水平。基于就业、生存、发展和质量的教育观，我们将素质整合为思想道德素质、身心健康素质、人文科学素质、职业基本素质和创新发展素质。课程内容的动态优化是在课程的多元整合观念的指导下进行的。作为为培养目标服务的专业设置、课程开发、课程实施、课程管理、课程评价及教材的选用与编写等各个环节都会处于动态之中。课程不只是特定的载体，而且是一个发展过程，课程组织不再以学科为中心，自我封闭，而是不断地与其他学科和技术领域相互渗透，向多元化方向发展。因此课程内容也不再是完全确定、一成不变的，而是根据客观需求和新技术、新知识、新成果、新工艺、新信息的要求及职业岗位的变化需要不断予以调整修正，最终形成可实施的优化方案。并对应设置相应的课程与教育活动落实目标，同时通过教学实施过程贯彻素质教育。（4）教学资源的多元整合和动态优化用多元整合、动态优化课程模式观对高职课程进行改革，一个显著变化就是拓展和整合优化了课程资源。新的课程资源的出现往往带来新的课程实施方式，带来新的学习和教学取向。多元整合、动态优化课程模式是对常规课堂教学模式的挑战。常规课堂是将课程资源限制在教室、书本、实验室练习及其他教学辅助资料上，而多元整合、动态优化型课程在理性上更注重应用型课程资源，包括社会行业、校办工厂、实习工场、联办企业等所有能提供的实物性课程资源，包括有形的设备、设施、技术、人才和无形的企业品牌、文化、信息等资源。高职课程资源优化整台的价值首先是学生的个性发展，一方面学生的发展受益于大量丰富的、具有开放性的、可操作性的课程资源的整合和利用；另一方面学生的生活经验、感受、兴趣、爱好、知识、能力、技能又成了课程资源的有机组成部分。学生可创造性地利用一切可用的资源，通过自身的学习、实践、探索件地参与活动，达到发现问题、分析问题、解决问题的目的，构建课程与人性和谐的结合，从而提高适应社会和工作的能力，真正成为学习的主体。高职课程资源多元整合和动态优化开发的价值还在于促进教师的发展。教师要达到“双师”素质要求，这对教师提出了新的专业能力要求，即课程整合后的多元专业素养和能力要求。教师应成为学生利用课程资源的引导者、 开发者和管理者。教师必须具备根据教学且的和内容开发与选择课程资源的能力， 充分挖第16页高等职业教育课程体系改革探索掘各种资源的潜力。高职课程资源的多元整合和动态优化必须与社会行业紧密结合，要根据学校的校本资源，包括师资、实验、实训条件等，结合就业市场的多元需求，不断探索新课程的设计，使课程结构能进一步满足学生全面成长、就业生存及未来发展的需要。（5）“产学全程合作教育”是“多元整合、动态优化”课程模式实施的基础产学全程合作教育既是培养“双师”素质教师的摇篮，又是学生真枪实干的好课堂、好战场，它能全面培养学生的素质与能力。在“产学”学习过程中，会遇到很多新知识、新技术，让学生在真实性、先进性、复杂性的环境里锻炼，大大激发学生的创新能力，学到很多原来课程中所没有的知识。 走产学合作道路是“多元整合、动态优化”课程模式实施的基本保证，我院参与试验的五个专业都实施了产学全程合作的教育模式。我们在与企业实施产学全程合作时遵循如下四个基本原则：①教学质量第一原则。教育改革的基本要求是提高教学质量，因此，高职院校实行产学合作应坚持质量为第一目标的原则。要坚持这个原则，就要把质量意识和质量控制措施自始至终地贯穿于整个过程，使教学在社会上开放的同时，又不会出现放任自流的现象。与此同时，制定建立教学质量监控系统，设立“督导制”，即以退休老教授、“双师素质”教师为主，组织他们对教学质量进行常规检查与测评，并结合学生对教师的评价意见，有效地建立自己的教学质量监控体系，严格进行教学的质量监控。②能力培养核心原则。多元整合型课程模式强调的是学生的综合能力与素质的培养应逐步树立职业教育的能力质量观。即把核心能力与关键能力融合成综合能力置于教学第一位，并通过教学方法的改革来强化这种综合能力的有效培养。③内市与外审相结合的评价原则。内审即内部评价，是由学校自己为主导进行的教学评价。外审即外部评价，是指政府、社会评估机构、用人单位、家长等对学生质量和学校的评价。评价内容包括学校的办学H标定位、办学条件、办学特色及毕业生在社会上的受欢迎度等。外部评价更具评估的客观性、公正性第17页高等职业教育课程体系改革探索和在社会上的认可度。根据评估的反馈意见，及时调整课程设置和教学计划，使培养的人才更好地满足市场的需求，也是课程体系不断整合优化的重要内容。④以就业为宗旨的原则。高职教育说到底就是就业教育。产学全程合作教育就是专业设置、职业分析、培养目标的确定、教学内容与教学实施设计、教学训练到教学评估，全过程参与学生的培养过程。表现为产学研合作办学、产学合作育人、产学合作就业、产学合作共同发展等方式。“订单式”人才培养是其中一种最普遍的合作模式。这一切为学生的将来就业打下良好的基础。6）课程模式的多样化、综合化是“多元整合、动态优化”课程模式的具体表现我们强调对各种模式的多元整合、动态优化，并不是僵化的和一成不变的，而是针对不同的专业和不同的社会需求，使各种模式的精华为我所用。因为任何模式都不可避免地存在不完善或简单化、绝对化的倾向。适合一切目的、一切课程的模式是不存在的。课程模式的多样化是学校办学内容多样化的重要内容和必要保证。学校办学模式的多样化涉及整个教育教学工作的有效组合与运作，既包括课程、教学方法、教学组织的多样化，也包括师资队伍建设、学校管理和办学思想的多样化和特色化。如我们试点的五个专业的教学形态各异，特色各异就是一例。但是，以能力为中心的办学理念，课程模式的多元整合、课程内容与课程结构的动态优化原则是共同的。总之，在对课程内容的多元整合、动态优化过程中，必须从不同专业的实际出发，吸取各种课程模式的长处。如在理论教学上，取“学科中心”之所长，加强基础理论知识教学，注重理论知识之间的系统性，加强学科之间的沟通和融合，为学生创造性能力和可持续发展能力的发展打下良好的基础；在实践教学上，取“活动中心”课程之所长，使学生经验知识的获得和各种技能的训练有足够的时间保证，为学生知识的获取、技能的掌握、态度的养成提供实践条件，使学生的知识、技能结构更趋于完整性和合理性；在课程开发上，取“能力中心”之所长，进行市场分析和职业岗位分析，在广泛听取和吸收行业和企业专家的意见和建议的基础上，确定课程的内容，使课程的设置适应各行业的企业的需要；在教学形式上，取“问题中心”课程之所长，帮助学生掌握学习的方法，发展学生分析问题和解决问题的能力；在发展形态上，取“个性中心”思想之所长，使学生第18页高等职业教育课程体系改革探索的个性化价值取向和行为方式在课程中得到有效的体现， 最大限度地满足学生对课程的特殊需求。在探索高等职业教育课程内容中， 我们对五个试点专业所实施的不同课程内容进行了比较分析。（二）高等职业教育课程开发理论的创新所谓课程开发即指在一定的课程观的指导下，进行课程目标分析、课程设计、课程编制、课程实施、课程评价等主要过程。一般包括五个主要阶段：市场调查分析——职业能力分析——课程环境开发——课程实施管理——课程评价与改进。本课题在课程开发理论上有以下七个方面的创新与突破；创新职业分析内涵与方法职业分析是确定课程目标、选定课程内容的依据。以往的职业分析只作社会需求分析，而且只针对岗位或岗位群分析，有范围过窄、针对性过强、忽略学生个体需求发展的弊端。我们在作职业分析时进行了三点创新：1）拓宽职业分析范围首先，把社会需求分析由一般岗位或岗位群分析拓展至职业、职业群和行业分析。其次，在社会需求分析的基础上，增加个性需求分析和教学现状分析。因为教育改革的方向就是“以人为本”和“以学生为主体”的课程体系改革，尊重学生个体发展需求是现代职业教育不容忽视的事要原则，任何忽略个体发展需求的教育都不是完全意义上的教育。另外，高职教育带有比较强的区域院校特征，教学现状分析就是考虑这些因素的影响，这是课程的合理设置和教学实施决策的重要依据。在现代职业分析中，社会需求分析是职业分析的核心，包括市场分析与用人单位需求分析、职业与职业群分析、岗位与岗位群分析等方面的内容。这些分析的最终目的就是要解决“学什么”、“专什么方向”、“如何学”、“学得如何”等问题。这些都必须从实际出发，既注重职业岗位的需求，又重视未来的需要，强调课程对市场需求变化的适应性，同时也重视引导学生对市场体制下就业机制的适应，由用人单位决定人才培养的具体标准，以保证毕业生顺利进人岗位，满足企业用人的需求。个体需求分析重在对生源的智力与非智力因素及个体发展需求进行分析，由此决定学生“学什么”、“能学什么”，尊重受教育者的现实个性和发展要求，第19页高等职业教育课程体系改革探索重视学生的学习基础实际，提倡以人为本的教育原则。教学现状分析是遵循合理设置课程体系的原则，对以往同类教学、教学条件、教学衔接、教学规律进行分析，这是确定教学实施决策的客观依据。实质上职业综合分析是确定课程目标、 课程内容、课程实施策略和课程评价标准的根本依据，因而成为了课程开发的前提条件。2）拓展了职业综合能力分析内涵能力分析要对应发展要求有所拓展，除了强调工作的专业能力（专业技能、知识应用能力、实践能力、创新能力等）外，还要侧重从劳动组织的角度去分析应具有的社会能力、方法能力等非专业能力（又称通用能力或关键能力， generalskill，见前述），要从职业转换的适应能力的角度分析个人的整体素质要求，这是素质教育和就业环境的迫切要求。 我们认为非专业能力是可以转换的技能， 它在人的职业生活中对专门职业技能的应用和个性发展方面有重要作用。3）改革分析方法在职业分析方法上，要突破单一职业或纯专业分析法，向职业群或一组相关专业分析转向；要从静态分析转向职业动态分析， 即动态优化问题。所谓动态分析是指注重职业因素的动态因素对职业综合能力的影响， 如技术的快速发展使职业转换与职业内涵更新的速度加快，劳动者社会利益观与价值取向的变化等，都将对课程目标的定位发生影响。这在前文已有详述。建立新的课程结构本课题在课程结构上进行了如下两方面的创新探索：（1）创建新课程中外学者关于“课程”的定义有近百种，迄今尚无确切划一的定义。课程含义随着教学学科的发展而发展，并不断趋于完善。我国著名课程学家钟启泉先生将之定义为：课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。北京学者蒋乃平先生则归纳为：课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。由此可见，课程的类别随课程观念而异。根据课程的性质，就有学科课程、活动课程、问题课程、个性课程之分。因此，我们认为高职教育的“课程”含义已经不是一般意义的“学科课程”，它是按照确定的教育目的所第20页高等职业教育课程体系改革探索设置的一系列教育任务、教育活动及其过程的总称，包含科目课程、实验实习、综合设计、讲座、过程环节、方法手段、社会调查、课外强化训练等多种形式。我们依此内涵，按照定向配置、多元整合、借鉴经验、学科嫁接、动态优化的原则，从课程的性质和实施方式可以设置出以下新课程：企业课程、学程性课程、项目课程、网络课程、就业课程、导人性课程、渗透性课程、团体式课程等。2）建立“五段式”课程结构“老三段”课程结构是以学科为中心，在进行学科分析的前提下由学科的专家、权威进行课程开发而形成的，课程设置容易脱离社会实践和市场需求，笼统的“公共基础课、专业基础课、专业课”三段设置，无法确切反馈高职教育的应用能力培养内涵，课程在实施过程中容易产生重理论、轻实践的“工学院式”课程偏向，或重实践、轻理论的“技工学校式”课程偏向，或过于强调“全面知识素质和综合能力”的脱离实际的偏向。但“五段式”结构是在前述职业综合能力、个体整体素质分析与教育现状分析的基础上，将形成的课程内容整合分类后再整合成合理的结构即素质基础课程、职业工具能力课程、专业支持课程、专业核心课程和专业拓展课程五段结构。这种模式构架能直观确切地表达课程目标，“五段式”是一种整合结构，它表明高职教育课程的目标是使受教育者形成特定职业岗位必备的知识、技能和素质，使之顺利进人岗位工作的同时，还强调职业转换能力的培养和学习基础能力及职业发展能力的培养，以适应科技进步职业快速演变的新形势。它突出了适岗、综合、应变、创新发展的高职课程特征，解决了素质教育、就业能力和可持续发展能力培养的问题，因而具有比较广泛的适应性。解决理论课程体系的“必需、够用”问题在处理高等职业教育的理论教学的“必需、够用”问题上，我们主要从二个方面来解决这一间题。一是衡量课程内容是否为职业岗位工作所需， 是否满足社会需求与学生个体发展需求， 可以通过社会对人才质量的评价结论来判断。 二是我们采用逆序法来确定课程结构。 即根据职业综合能力分析结果先确定专业核心课程，再围绕专业核心课设置专业支持课程， 然后依据发展要求设置专业拓展课程、人文素质课程及社会工具能力课程。 三是实行“订单式”的产学合作教育，按照企业要求培养企业满意的人才，这是衡量“必需、够用”的最客观的依据。第21页高等职业教育课程体系改革探索总结出高职教育课程体系的基本特征在整合课程观的指导下提出了高等职业教育五个方面课程特征：适岗与变岗特征、智力技能培养特征、综合与应变特征、创新与发展特征、产学结合特征。创建教学实施方法的新理念课程体系要解决“教什么”、“如何教”和“教得如何”等关键问题。其中“如何教”就是解决教学方法的问题。从教学的组织与实施方法、手段、途径的科学性关系到培养目标的实现，教学方法的改革必须在教学创新理念指导下进行。通过职业活动、劳动训练过程、教学导向和学习迁移而形成职业能力是高职施教的共同特征。我们通过实施如下几个方面的全新理念来积极推进教学方法的改革。（1）突出“学程”施教理念“学程”是课程的重要内涵，课程实施的本质是课程内涵显现的过程。因此，教学过程、教学方法、教学手段、教学标准、教学评价是学程的重要内涵。知识、技能的迁移和素质的养成，需要教学过程的支持。 因此高等职业教育的重大改革， 很大一部分就是教学过程的变革，要从以学科知识和动作技能为导向的教学过程， 转向以职业活动 和智力技能为导向的教学过程。为贯彻这种理念我们推出了一系列“学程性课程”，如公共素质基础选修课程中的心理应用、艺术与修养、现代科技知识、创业之路、职业素质等，以及各系的部分专业拓展课程都属于学程性课程，这些课程注重“过程”的学习绩效，要求学生在教师的指导下，通过自己搜集资料进行自学、讨论、总结、报告，或直接参与到实践和活动过程中，由此获得素质与能力的提升。这类特色课程规定教学与自修课时的比例为1：2。学程性课程能给学生更多自学、动手、应用、表达和创作的机会，真正体现“以学生为主体”的教育理念。（2）贯彻五个“中心”的教学实施观念即如上所述，在课程开发与整体实施课程教学时突出“能力中心”，贯彻“能力本位”思想；在理论教学上取“学科中心”的课程教学之所长，使学生的知识结构趋于完整合理；在实践教学上，围绕“活动中心”施教，注重在实践中学习，在学习中实践；在教学形式上，以“问题中心”为导向，重视学生学习能力、分析与解决问题能力的培养；在发展形态上取“个性中心”思想之所长，注重以人为本，积极促进学生个性发展。这五个“中心”突出了“多元整合”课程观，是第22页高等职业教育课程体系改革探索培养目标（能力本位、兼重发展）、教学实施途径与性质（职业活动中心）、教学方式与方法（行为与问题导向、学科教学）等课程体系改革的关键问题，因此成为教师进行课程与教学方法改革的指导思想。3）课程价值理念课程价值体现在两个层面：一是课程的工具价值；二是课程的本体价值。过去我们过于强调课程工具价值的实现， “学以致用”的观念很强，过分注重它的实用性，纯技能应用的课程占绝对比例，忽视了方法能力、社会能力等“隐性”能力的培养，学生缺乏综合应变能力和从一个职业迁移到另一个职业的持续发展能力。我们的做法是：①。通过多元整合、动态优化课程内容的方法来强化“适岗性”的专业核心能力和专业支持能力的形成。②通过延伸和发展课程内涵来加强学生“变岗性”的综合与应变能力培养，增加就业竞争力和职业发展力。③通过课程模式、教学方法、手段、途径、改革来促使学生非专业能力的形成。4）以特色课程引导教学方法改革在教学方法设计的理念上，贯彻的思想是：重视实践与应用，强调发展学生的智能，使学生积极性与教师主导作用二者有效结合，研究和指导学生学习方法，重视学生非智力因素的调节与培养，因材施教和促进个性发展。通过实施学程性课程、项目课程、企业课程、渗透性课程、导人性课程等特色课程，把行为导入法中的角色扮演法。模拟仿真法、案例教学法、项目教学法、现场教学法等有效地融入课程之中，作为一个完整的“课程”概念去实施，教学方法就变成了“课程”的一个内涵组成，而不仅是独立于课程内容之外的方法。以此来改变教师“教书”观念，同时也能解决教师改革教学方法积极性不高的问题。因为只要教师接受了这门课的教学任务，就必须按照特色课程的内容要求去施教。实质上，特色课体现了完整的“课程”内涵，它关注教学方法和教学过程对实现课程目标的作用，关注素质与非专业能力的形成途径。这是教学方法改革的关键所在。5）借鉴学科课程的教学理念传统学科课程的教学方法有不少弊端，但并非一无是处，相反它具有许多优越性，如它具有学科教学的知识连贯、关联紧密、外延宽阔、系统性强、学术填密等特点，易于培养学生在观察、记忆、判断、想像、推理、操作等方面的逻辑思维能力，克服了加拿大CBE等课程模式无课程概念训练的碎块式教学中不第23页高等职业教育课程体系改革探索利于学生整合思维能力形成的弊端。此外，“学科”课程教学符合中国学生传统的学习习惯和学习心理要求。有利于知识技能的类化迁移，同时课程还能较好地与高中教育衔接。高职教育反对“学科本位”思想，但并不是一概排斥学科教学与建设。这里的“学科”是指技术性的学科，或者是有利于形成技术应用能力的学科，是能实现职业综合应用能力与个体整体素质经有效整合而成的“新学科”。实践证明，除了理论教学引用这种理念实施产生了显著效果外，在实践教学中理论与实践相互渗透融合也产生了显著的效果。教学嫁接学科教学理念（并非套用方法）同样反馈明显的教学与训练效果。实施“产学全程合作教育”产学合作教育的实质就是充分利用学校与企业的两种不同环境和丰富资源共同培养符合社会和专业需求的应用性人才。其核心是建立学生由学校通往社会与企业的一条有效途径，让社会与企业全程参与高等职业教育的人才培养过程，使学生的学习场所延伸至社会与企业工场，使书本教学与有计划、有指导、有检验的实际工作经历结合起来，从而有效地实现人才培养目标。产学合作强调“全程”是校企能否真正联合、社会能否有效参与教育的关键。而如何实现产学全程合作却是一个难题。 解决问题的办法是对双方合作的动力因素进行分析，找出校企紧密契合的要素，继而强化这些契合动因，从而实现双方的稳固合作。我院部分专业探索校企全程合作已有近10年的历史，并取得一定成效，在此基础上，我们对产学全程合作教育进行了全面总结，并由此提出“产学全程合作教育”的创新理念，建立校企合作桥（见图1）来实现双方互惠、互利的真诚合作。图1校企合作桥引入课程评价的质量指标课程评价是课程设置的一大难题。要使评价能有效地发挥课程评价的目标导向、检查鉴定、强化管埋功能、信息反馈、激励促进和诊断选择功能，必须引第24页高等职业教育课程体系改革探索人一个课程评价质量概念和建立一个科学合理、可行有效的课程评价系统。过去我们只重视教学结果的评价，往往忽略教学过程的评价；重视静态的总结性评价，轻视过程的动态性评价，且评价方式方法都相对单一；重视内部评价，忽略或轻视校外评价。为了改变这种倾向，我院从2002年开始逐步对课程教学评价进行改革，建立内评与外评体系。内评主要是学院的督导办、教务处和系部等教学部门的各级评价；外u与用人单位、专家委员会、行业组织。学生及家长共同参与的评价有关。我们每年进行的毕业生质量跟踪调查主要是用人单位对学生质量的综合评价，专业委员会评价主要是课程教学方案及实施反馈的评价。另外还有与行业组织共同进行的学生技能训练效度的评价。学生评价设有学生评教标准，家长评价主要是通过问卷抽查形式进行择点评价，课程的实施绩效评价以日常内评为主。总的来说，课程评价的社会特征决定了课程评价的社会参与性，即要通过内评和外评的综合司能客观评价课程教学的质量。三、课程体系改革实践成果及效应通过课程改革，我院的人才培养质量逐步提高，并形成了具有高等职业教育特色和适应地方经济发展特点的人才培养模式。（－）广大教职工逐步树立起科学的高等职业教育教学观、质量观和人才观我们始终把转变教育思想和教育观念贯彻于课程改革的全过程。在课程改革中，学院组织全院教职工深人学习党中央、 国务院关于发展高职教育的最新决定和教育部有关教育教学改革文件， 邀请专家到学院作有关高职教育改革和发展方面的专题讲座，还特别邀请课程专家到学院讲学。 通过学习、讨论和不断总结提高，广大教师提高了认识，转变了观念，逐步树立起了适应21世纪高职教育的人才观、质量观和教学观，并把这“三观”贯彻在教学改革的各个环节之中。（二）开发出了～批具有时代特征和高职特色的课程新方案通过课程体系改革，一个全面优化适应新形势和地方经济发展需要的新课程体系建立起来。新的课程体系目标明确，结构合理，课程内容得到全面优化。整个课程体系具有灵活性、动态性、开放性和可测性等特点。这些课程方案具有显著的时代特征和鲜明的高职特色。其中较为典型的是参与本课题试验的室内设计与装修、服装设计与工艺、烹饪工艺、证券投资与管理、计算机软件技术与开第25页高等职业教育课程体系改革探索发等五个专业的课程方案（详见附件有关于课题报告内容）。（三）立体化教材建设成就突出，探索出了教材建设的新路子所谓立体化教材，就是立足于现代教育理念和现代信息网络技术平台，以传统纸质教材为基础，以课程为中心，属于多媒体、多形态、多层次的教学资源，包括多种教学服务内容的结构配套的教学出版物的综合。立体化教材由主教材、教参、学习指导书、教学素材等组成，具体包括文字教科书、电子教案、助教课件、助学课件、网络课程、工具软件、素材库、教学支撑环境等有机组成部分。这是为适应现代教学手段和教学新方法实施的教材建设的主要内容。近年来，我院电子教材的应用愈加广泛，如多媒体课件、影视教材、网络教材和电子素材等辅助教学教材的应用，目前已有46.5％的课程实现了这种立体化方向的教材建设。立体化教材不同于传统教材之处，在于其充分利用多种媒体的优势，强调教学的互动和有效设计，注重激发学生的兴趣，集中大量的信息，采用先进的教学思想和手段。这样可以按照不同的课程、对象、环境和目标设计教学模式，有利于凋动双方的积极性与潜能，从而有利于发挥过程对素质和能力的培养。实质上，立体化教材的建设就是教学信息化、网络化、手段现代化、教学载体多元化等多种教学资源的整合和优化。除了现代教材建设外，我们还通过以下三个方面加强教材的建设：一是优化选择教材，即大量使用近三年出版的优秀高职高专教材，获优秀的教材和教育部规划教材，同时借鉴使用兄弟院校的优秀教材。目前我院这方面的优化率达78.3％，其中烹饪工艺、室内设计与装修、服装设计与工艺、证券投资与管理等专业的优化率达85％。二是倡导教材创新，即学院鼓励教师对原有教材进行内涵的更新和改造。创新教材贯彻实、新、宽、活的原则，在结构更符合实际使用要求，强调实际应用功能，体现最新内容与方法，教材涉及面宽，形式符合学生灵活学习需要，既要适用学生“学”，又要适用教师“教”，还要能指导学生“用”。三是鼓励教师积极编写新教材。近两年来，为配合课程体系的改革，我院充分发挥教师的积极性，鼓励、支持教师编写一批有高职教育特色的高质量的教材，并朝着立体化方向发展。其中《三维动画的制作与实践》已由广西教育出版第26页高等职业教育课程体系改革探索社出版，并被区内外高校试用；《毛泽东思想概论》电子辅助教材也在学院试用三年；《中国名点》》、《计算机网络实用技术教程》、《微机组装与维修实用教程》、《面点工艺学》等已分别由高等教育出版社、电子出版社、重庆大学出版社、中国轻工业出版社先后出版，并向全国发行。另外，《烹饪基础技能》、《烹饪基础美术》、《酒店服务与技能》、《筵席设计》。《会计学原理模拟》、《口才训练教程》等一批新教材也正在编撰中，将于近期公开出版。（四）不断改进教学方法和手段，逐步实现课程教学现代化在课程的实施过程中，根据职业教育教学的规律，充分利用现代教育技术及其他先进教学手段和方法进行教学，如多媒体、网络、案例教学、模拟教学和仿真训练等。有的系还根据专业的特点采用一些有专业特色的教学方法，如艺术工作系的“教学责任班”和“全开放”、“早接触”、“多参与”的训练模式。教学责任班是以主任教师领导下的教学工作负责制，由主任教师负责学生二年的教学工作和思想教育工作。教学责任班明确了教师的责、权、利，调动教师工作的积极性和创造性。该专业以2002级（2）班为试点，实行教学责仟班的教学模式。半年来，教学效果明显好于非试点班。“早接触”就是让新生提早感性认识，通过邀请行业专家到学校举办讲座，该专业高年级学生和毕业生“现身说法”，并组织学生到装饰工程现场参观，了解行业现状，尽早树立专业思想。“多参与”就是鼓励学生利用课余时间和假期互到系办公司和校外装饰公司参与实践、“全开放”即资源开放（指专业实验室和模拟实训室在全天向学生开放）、教学管理开放、教学评价开放。在烹饪专业的理论教学中实施交叉学科学习、项目关联、自我调节学习、班组团队学习、媒体支持学习的教学方式。交叉是指安排教学进程时，遵循接受知识的规律，按课程衔接关系多门课程同时穿插进行教学；关联是指同类、相近、相关知识的相互衔接，以核心课为中心，从低到高逐级安排和展开教学，同时理论与实践关联渗透，探讨理论与实践的结合、课内与课外的结合、教法与学法的结合等多向教学方法；自我调节主要是发挥学生个性化学习的作用，给学生在知识面上的设计留有一定的选择余地，在课堂上留有足够的思维扩展空间，在时间上有足够的自由支配的弹性，在评估上有自己的认识；班组学习仍占课程学习的主要位置，其优势是有利于学习氛围的创造，各种不同思维在一起互相补益、启第27页高等职业教育课程体系改革探索发、综合、冲突，更易培养学生的新思维，也利于培养学生的团队精神和关注与被关注的热情。（五）为实施满足个性化学习需要的学分制方案奠定了基础高等职业教育课程动态灵活的特性要求教学管理体制富有弹性，我们在课程改革中，同时对教学管理体制进行改革，初步建立了弹性学制，并从2004级的学生开始全面实行学分制。课程体系的改革是实施学分制的前提和基础，实行学分制是课程深化改革的需要。我院的学分制方案见附件《南宁职业技术学院2004级学分制专业培养方案》，这是本课题研究的一大成果。方案规定学生的学业年限由三年延长至五年，或由二年延至四年。学生可以根据自己的志趣、爱好、能力、就业与发展需要，选择专业、课程、教师、学习进度和学习方式，可以根据自己的能力与知识基础少选或多选学分，也可以辅修第二专业文凭，同时还可以选择工读交替的方式完成学业。整个方案充分体现“以学生为主体，教师为主导”的教育思想，围绕素质与能力培养主线，贯彻以人为本的教育理念，以选课制、学分制和导师制为内容主体， 具有适应学生个性化学习需要的适应性、 自主性、导向性、通融性、激励性、灵活性的内涵特征。（六）课程的改革不仅促进了实践教学基地建设，而且使实践教学基地得到有效的整合，并拓展了功能高标准实践教学基地是课程实施的重要基础，由于课程改革的推动作用，学院加快实践教学基地的建设，三年来实训基地建设已具有一定规模。2000年至今学院投资1000多万元对校内实训基地进行整合和扩充，把原有实训基地整合为应用艺术、旅游与商业服务、建筑工程、机械制造、应用语言与文传、IT技术中心等六大实习实训基地。这六大现代化实训基地共含58个实验实训室，生均设备值近4000元，其中在近三年新建的有26间，扩展功能的有17间，设备值平均每年递增37.5％。基地的功能与操作位数量基本上能满足相应专业学生的技能训练要求，校内实验实训率由三年前的76％升至目前的93.5％。其中应用艺术实训基地的设施设备达到国内一流水平；全院平均每6.5个学生拥有一台计算机（国家优秀学校的评估标准为每8人拥有一台计算机）。此外，学院还建设有80多个广泛分布在广西和珠江地区的校外实习基地，特别是逐步建立一批产学合作基地，为学生的专业技能训练提供了保证。 实训条件的改善，为课程第28页高等职业教育课程体系改革探索改革方案的实施提供了良好的环境和资源条件。 这正是本课题最为现实的成果之一。（七）拓展教学大纲内涵，建立部分课程标准教学大纲是课程实施的规划性文件。教学的组织与实施、教材编写、课程评估等都以此为依据并作为执行的标准。因此，教学大纲在课程建设中具有指南、导向、标准、纲要的功能。传统的教学大纲只有教学内容和课时安排的纲要性功能，不适应高等职业教育的课程设置、实施、管理和评价的综合要求。因此要进行改革，使之具有指导课程教学和评价标准的作用。我院现阶段基础教育改革取得了多项成果，其中一个重要成果就课程标准取代传统教学大纲。课程标准对高等职业课程也有很大的适用性，与教学大纲相比更能突出高等职业教育的特征。我们制定新课程标准的内容包括：（1）前言部分；课程的特点、课程的基本概念、课程的标准设计思路；（2）课程目标：知识与技能、课程实施的过程和方法、情感态度与价值观；（3）内容标准：课程领域、课程主题、知识点与学习成果；（4）实施建议：教学建议、评价建议、教材编写与建设、教师培训建议。这种课程标准和传统教学大纲的区别见表 2。目前全院有近60％的专业初步建立了这种课程标准。表2课程标准与教学大纲比较第29页高等职业教育课程体系改革探索（八）“产学全程合作教育”有了新突破产学全程合作是高等职业发展的必由之路。高等职业教育的产学合作不同于普通高等教育，它有其自身的特色。自课程改革实施以来，我们一直在探索高等职业教育产