小学教育心理学教师资格考试必备

小学教育心理学教师资格考试必备小学教育心理学教师资格考试必备小学教育心理学教师资格考试必备xxx公司小学教育心理学教师资格考试必备文件编号：文件日期：修订次数：第1.0次更改批准审核制定方案设计，管理制度小学教育心理学第一章教育心理学概述一.教育心理学的研究对象与研究内容二.教育心理学的作用三.教育心理学的发展概况一.教育心理学的研究对象与研究内容1、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究（小学教育情境小学与教的基本心理规律）的科学。教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科教育心理学的研究内容（或研究课题）(如何学、如何教以及学教相互作用)具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。2、研究内容1、五要素2、三过程学习与教学的五要素学生：学习的主体因素；其群体差异（包括年龄、性别、社会文化差异）、个体差异（包括知识基础、学习方式、智力水平、兴趣、需要等）影响学与教过程。教师：教学中起关键作用（教学过程的主导）教学内容:学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程教学媒体：教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）教学环境：包括物质环境（课堂自然条件、教学硬件设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、教师的教学方法、教学组织。学习与教学的三过程学习过程：学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）教学过程：教师组织教学包括多种教学活动：设计教学情境（如确定教学目标安排教学题材设置教学环境等）、组织教学活动（如演讲讨论练习试验）、与学生进行信息交流（如提问答疑）、教学管理、调节教学过程等评价／反思过程（贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计及效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。二、教育心理学的作用1、科学理论上的指导作用A、对教育现象提供不同于常识的新观点B、为课堂教学提供理论指导C、帮助教师分析预测并干预学生的行为2、研究方法上的指导作用A、帮助教师应用研究的方法了解问题B帮助教师结合实际教学创造性的持续的研究。第三节、教育心理学的发展概况一、美国概况（一）、初创时期（20世纪20年代以前）代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著。（二）、发展时期（20世纪20到50年代末）主要有弗洛伊德、程序教学、信息论等，尚未成为一门具有独立理论体系的学科（三）、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。主要有布鲁纳课程改革和计算机辅助教学(CAI)的研究。（四）、完善时期（20世纪80年代以后）布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面）主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。另外信息技术影响教学。目前美国新趋势：A从行为主义（S-R范式）转向认知心理学B学习观上从学生是知识的接收者转到是知识的主动构建者C从着重研究学习问题转向对教学的研究D从实验室纯理论转向对教育实际应用的研究E从狭隘零散的理论转向理论的完善整合。二、苏联概况1、产生阶段（十月革命前）乌申斯基的《人是教育的对象》，被称为俄罗斯教育心理学的奠基人。最早以教育心理学命名的是卡普杰列夫，比桑代克早20多年。他的教育心理学1877年出版，是世界上第一部以教育心理学命名的著作。2、发展阶段（1918到30年代末）贡献较大的是维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦。维果斯基创立了文化--历史发展理论，提出最近发展区理论。布隆斯基强调儿童个性统一；鲁宾斯坦确立了心理与活动统一的理论。3、奋力前进时期列维托夫等4、完善并形成自己特点时代（50年代到九十年代）特点：注重与发展心理学的结合，开展多项研究，例如赞可夫的教学与发展研究，形成“年龄与教育心理学”；学习理论方面形成“联想反射理论”与“学习的活动”理论；重视人际关系在儿童心理发展中的作用。三、我国教心学的发展1、古代孔孟荀墨都有，学习动机的知之者不如好知者；学习过程的博学审问慎思明辨笃行启发式的循循善诱的等。2、我国第一本《教育心理学》教科书廖世承19243、潘菽1963年出版教育心理学讨论稿1980年正式出版教育心理学。教育心理学常用的研究方法有观察法、调查法、教育经验总结法、实验法、个案法。第二章小学生的心理发展与教育小学生的心理发展概述小学生的认知发展与教育社会性发展与教育个别差异与因材施教第一节、小学生的心理发展概述一、心理发展1、定义:是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。2、特征：连续性与阶段性;定向性与顺序性;不平衡性;差异性二、小学生心理发展的阶段特征1、小学生认知发展的基本特点（1）认知结构体系基本形成：思维力更成熟。抽象思维占优势（2）认知活动自觉性明显增强;观察记忆想象能力迅速发展（3）认知与情感、意志、个性协调发展2、小学生观察力发展特点（1）目的更明确：自觉性增强（2）持久性明显发展：意志增强（3）精确性提高：能深入全面理解细节（4）概括性更强：逻辑思维占优势。3、小学生记忆发展特点（1）有意记忆占主导地位（2）理解记忆成为主要识记方法（3）抽象记忆占优势4、情感发展特点（1）初中生情感特点：产生与社会评价和自我评价相关的情感；自相矛盾的情感；少年的热情与冲动；选择性友谊的建立；情感的社会性更明朗。（2）高中生情感特点：个性化情感；浪漫主义的热情。5、小学生社会性发展特点心里带有更大的社会性；是理想动机兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观形成的重要阶段；思想敏感；是过渡时期。总之，不稳定，可塑性大、动荡时期。第二节认知发展与教育一、皮亚杰的认知发展理论与教育1、理论基本内容（1）建构主义的发展观：发展是一种建构，是个体在与环境的不断相互作用中实现的。所有有机体都有适应和建构的过程，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。适应包括同化和顺应两种作用和过程。刺激输入的过滤或改变叫同化，内部图式的改变叫顺应。（2）皮亚杰的认知发展阶段论从出生到成熟的认知发展分为：感知运动（2岁前）、前运算（2到7）、具体运算（7到11）和形式运算（11到16）等四个阶段。各阶段特点：感知运动阶段（0—2岁）特点：感觉和动作分化；形成低级的行为图式前运算阶段（2—7）特点：感知运动图式开始内化为表象或形象模式，开始用语言或抽象的符号来代替经历过的事物。具体运算阶段（7、11）特点：有抽象概念，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒概念。形式运算段（11—15）特点：又称命题运算阶段。思维是以命题形式进行的；能运用归纳演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维，常违抗师长，不宜过多强制，应鼓励自己决定。（3）影响发展的因素A成熟指机体的成长B练习和经验个体对物体做出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会经验）C社会性经验社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。D具有自我调节作用的平衡智力的本质就是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，实现平衡的内在机制就是自我调节。2、皮亚杰理论的教育价值（1）充分认识儿童不是小大人是教育获得成功的基本前提（2）遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。二、维果斯基的发展观与教育（一）基本理论1、文化历史发展理论两种心理机能，低级的和高级的，后者以符号系统为中介，受社会历史发展规律制约，工具论：物质生产的工具引起客体变化，精神生产工具语言符号系统影响人的心理结构和行为。人的高级心理机能起源于社会交往。2、心理发展观从低级机能向高级发展表现四个方面：随意机能不断发展；抽象概括机能提高；各机能之间不断变化重组形成以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。心理发展的原因三点：源于社会文化发展，通过掌握高级心理机能工具（言符号系统）发展；是外部活动内化的结果。3、内化学说：基础是工具理论。只有掌握了语言才能把外部形式的活动内化为内部活动。4、最近发展区在儿童现有水平和借助别人启发帮助下可以达到的较高水平之间的差距。教学创造着学生的发展，促进学生发展。教学上的作用：一是决定着儿童发展的内容水平速度，二是创造者最近发展区。（二）维果斯基发展理论对教育的影响是一个建构主义者，心理发展是一个量变质变的过程，由结构改变到新质的意识的系统的结果；强调活动，心理结构是外部活动内化的结果；认为新知识必须在旧知识的基础上建构。是建构主义的基石，启发着建构主义者不断探索，对于合作学习、情境学习等教学模式有指导意义。另外还强烈的影响到对教学和学习的看法。第三节社会性发展与教育一、埃里克森的心理社会发展理论主要观点埃里克森八阶段理论前五种1、学习信任的阶段1.5岁以前（发展对他人信赖的人格）。2、成为自主者阶段1、5岁到4岁（喜欢自己动手，人格发展任务获得自主感，克服羞怯和怀疑）3、发展主动性阶段4到6岁（获得主动性克服内疚感）4、变得勤奋的阶段6到12岁（获得勤奋感克服自卑感）5、建立个人同一性阶段12到20岁（建立同一性，防止同一性混乱）6、承担社会义务阶段20到24岁（获得亲密感，克服孤独感）7、显示充沛感阶段24到50岁（获得充沛感，克服停滞感）。8、达到完善阶段50岁后（完善对绝望）二、心理社会发展理论的教育价值小学阶段是第四阶段是勤奋对自卑感阶段，培育勤奋感，鼓励学生大胆想象创造，赞赏以增强自信心。让缺乏信心者获得成功的体验。初中高中是建立自我同一性时期，让学生体验各种角色职业，了解社会，了解自我，确定合理的自我同一性，尊重学生。第四节个别差异与因材施教个别差异指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力、兴趣的差异，在学校环境下包括家庭文化背景、志向、智力、学习风格的差异。一、智力差异与因材施教（一）、智力与智力测验1、智力是聪明程度。我国认为是认识方面的各种能力，包括观察、记忆、思维、想象力的综合，核心是抽象思维能力。2、智力测验智力量表:斯坦福－比内（一为奈）量表（比率智商）智力年龄MA与实际年龄CA的比乘以100韦克斯勒量表（离差智商）：智商平均数为00，标准差15，IQ＝100＋15×（体侧验分数－同龄组的平均分）／同龄组的标准差（二）、智力构成1、三元智力：斯滕伯格认为智力是使个体适应产生适应环境的行为的心理能力。产生这种适应行为的心理机制是信息加工活动中元成分（实现控制过程，执行过程）、操作成分（加工过程，非执行过程）、知识习得成分（用于获得陈述性知识、程序性知识）的协同作用。2、多元智力理论：由美国加德纳提出。七种智力包括言语智力、数理智力、空间智力（凭知觉判断距离、方向的能力）、音乐智力、体能智力（支配肢体完成精密作业的能力）、社交智力、自省智力（认识自己选择生活方向的能力）（三）智力差异1、智力的个体差异。分量和质的差异。量的差异指智商数量的差异。质的差异指个体构成成分的差异。2、智力的群体差异。包括性别、年龄、种族差异。研究最多的是性别差异：（1）总体水平看男女智力大致相当，男性比女性离散程度较大（2）从结构上看，男性视觉空间知觉能力优于女性，女性听觉优于男性，男性擅长抽象思维，女性擅长形象思维。（四）智力差异与学业成就智商高成绩好，智力结构的差异影响成绩，如有的偏文，有的偏理。（五）智力差异与因材施教1、改革教学组织形式，适应智力差异。包括分校（重点与非重点）分班、班内分组、跳留级等组织形式改革。分校目前大多已经取消。同质分班（按程度）的优缺点：有利于提高成绩；弊端是：低年级可行，容易使程度高的学生骄傲，程度相同的学生智力构成成分也可能不同。留级缺点：成绩不进步，伤害自尊心，同样的方法教他们只能继续失败。心理学家更支持在常规教学班中根据能力兴趣分组。小组中成绩好的可以为成绩差的提供榜样，比老师辅导有效。2、改革教学方式，适应学生智力差异。现在好的教学方式比如掌握学习、个别指导教学法等。二、学习风格差异与因材施教（一）学习风格及其构成要素1、学习风格又叫学习方式。是学习者在探究解决学习任务时表现得典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略（即学法）和学习倾向（情绪态度等）。那些不稳定的随任务环境而改变的策略、倾向不属于学习风格。划分从生理、心理、社会三方面进行。2、学习风格的生理要素：表现在对时间节律和感觉通道的偏爱。如有人喜欢早起，有人喜欢夜间学习。有人喜欢听着音乐学习，有人偏爱静的环境等。3、学习风格的心理因素包括认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工与同时加工、场依存与场独立性、分析与综合、沉思与冲动、理性水平的高低、兴趣好奇心的高低、成就动机的差异、内控与外控等等。4、学习风格的社会性因素包括个体在独立学习与结伴学习竞争与合作学习等方面表现的特征。有人喜欢独立，有人喜欢结伴学习。（二）学习风格的认知要素1、学习风格的认知要素的含义：是一个人认知风格在学习中的体现。认知风格指在加工信息时（包括接受、储存、转化、提取使用信息）所习惯采用的不同方式。主要特征是持久性；一致性。包括有以下几种：2、场独立与场依存性：提出者：美国威特金场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响。例如场独立的人（学生）数学好，易于给无结构的材料提供结构，喜欢不严密的教学方法（老师）喜欢演讲，注意教材的结构和逻辑。3、反思型与冲动型；反应个体信息加工、形成假设和解决问题的速度和准确性。所谓反思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多。反思型表现出更成熟的解决问题的策略，能抗拒诱惑，在完成更需要做细节分析的学习任务时成绩较好；冲动型在完成需要做整体性解释的学习任务是成绩好，回答问题不周全，缺乏学习能力，成绩常不及格。4、整体性和系列性：每个假设只包含一个属性是系列性策略，每个假设同时包含若干属性是整体性策略。教学时提供给学生学习材料必须与学生习惯采取的策略相匹配。5、心理自我调控理论斯滕博格提出认为人具有与社会一样的自我管理系统，研究的重点是人们如何在日常生活中个运用这种系统调控认知活动。(1)心理自我调控的功能：分为主动独立型、被动执行型、分析评判型。独立性的人喜欢创造性的有安排有计划的解决问题。被动型的人喜欢循规蹈矩。分析评判型喜欢分析评判好坏。(2)自我调控的形式：专一型、等级秩序型、多头并进型、随意无拘型。专一型只关注一项目标；等级秩序型能分清事情的轻重缓急；多头并进型面对冲突时往往手忙脚乱；随意无拘型能随心所欲的工作，在无结构无程序的环境中表现好(3)调控的水平：整体抽象型和局部具体型。整体型喜欢从宏观着眼；局部型注重细节。(4)调控的范围：任务导向型和人际导向型。任务导向型喜欢独立工作，关注内心；人际导向型喜欢与别人一起工作。(5)调控的倾向：自由开放型（喜欢面对新环境、标新立异）、保守拘谨型（喜欢熟悉的环境，墨守成规）。认知差异的教育意义包括智力差异与因材施教和学习风格与因材施教两部分。1、智力差异与因材施教：A改革教学组织形式，适应智力差异。B改革教学方式，适应学生智力差异。2、学习风格与因材施教A从生理要素方面说，表现在对时间节律和感觉通道的偏爱。要求教师对学习的风格要求不可千篇一律。B从学习风格的心理因素方面来说场依存者容易接受暗示，要对学生增加外部诱因，场独立者要注意启发内在动力；对冲动型学生注意引导他们对材料的分析比较；对于整体性或者系列性方面有不同趋向的学生，教学时提供给学生学习材料必须与学生习惯采取的策略相匹配。从心理自我调控的形式来看根据不同特点注意发展学生个性。C从学习风格的社会性因素来说注意因势利导，因材施教。或者独立学习或者合作学习，竞争学习等。第三章学习基本理论学习的实质与类型联结学习理论认知学习理论一、学习的实质与类型1、学习的一般含义学习定义：指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化；1、学习表现为行为或行为潜能的变化；2、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；3、学习是由反复经验引起的。二、人类的学习与学生的学习的区别：１、学生的学习：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养。2、学生学习与人类学习相比具有的特点A以间接经验的掌握为主线B有较强的计划性、目的性、组织性。C有一定程度的被动性。三、学习的分类１、加涅的学习结果分类：根据学习结果把学习分类主要五种：A言语信息：结果以言语信息表现出来。B智慧技能；言语信息解决是什么的问题，智慧技能解决怎么做的问题，对外界信息处理加工。C认知策略；是学习者勇一直陪自己的注意学习记忆思维的有内在组织的才能，与智慧技能不同的是指向内在的东西，智慧技能指向外在的东西。D态度：通过学习获得的影响个人对外部事务所采取行动的内部状态.。E运动技能；也称动作技能，如体操技能、写字、画图技能、操作技能等。2、奥苏贝尔的分类：根据学习进行方式分接受学习、发现学习；根据学习材料学习者原有知识分机械学习、有意义学习。3、我国：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习技能是通过学习形成的符合法则要求的活动方式，来自于活动主体作出的行动及其反馈的动作经验。行为规范用来调节人际交往、实现社会控制、维持社会秩序的思想工具，来自于主体客体相互作用的交往经验。第二节联结学习理论一、理论要点：1.联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立直接联结的过程；2.强化起重要作用；3.个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；4.原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。2、代表学说：桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论；班杜拉的社会学习理论。二、桑代克的联结说：1、桑代克的经典实验猫被关在笼子里踏板取食。学习曲线：随着常识的次数增加，做出动作所用的时间逐渐减少。2、学习的联结说：学习是建立刺激S反应R联结，其中不需要观念思维的参与，通过渐进的尝试错误形成刺激反应联结的过程。3、学习规律：准备律、练习律和效果律准备律是指当学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反映的学习。有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼。练习律是指对于已经形成某种情境与某反应的联结，正确的重复这一反应会增强这一联结。练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。效果律是最重要的学习规律。指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱。它不完全是行为主义者。三、巴甫洛夫的经典性条件作用论；1、经典实验刺激狗分泌唾液。条件反射中涉及四个基本的事项（1）无条件刺激（2）无条件反应（3）条件刺激（4）条件反射2、基本规律：（1）、获得与消退（条件刺激与无条件刺激的时间间隔很重要，要同时或者近乎同时；获得比消退困难得多）（2）、刺激泛化与分化。借助刺激泛化，可以把已有的经验扩展到新的情景，扩大学习范围。分化指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同反应。泛化是对相似性的反应，分化是对事物差异的反应。四、斯金纳的操作性条件作用论；1、经典实验：是一个行为主义心理学家。老鼠按杠杆获取食物。如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，该操作的概率就增加2、基本规律：①、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为（人的行为大部分是操作性行为）②、操作性行为主要受强化规律的制约（1）强化；也是一种操作，有正强化和负强化。正强化在塑造行为中有重要作用。比如表扬。（2）强化的程式。不同的强化程式会产生不同的反应模式。在教学中要注意：教新任务时，要即时强化；在任务的早期阶段对正确的反映都进行强化，随着学习的进行，转入间隔式强化；不要一开始就要求十全十美。逐步引导增强行为。（3）逃避条件作用与回避条件作用；当厌恶刺激出现时，有机体作出反应逃避刺激，该反应在以后的反应中发生的概率便增加，这是逃避条件作用，当预示厌恶刺激即将出现时，有机体自发的做出反应避免厌恶刺激出现。如过马路时，听到喇叭时躲避，就是为了躲避痛苦。（4）消退：有机体以前被强化的反应，以后不再有强化物相伴，此类反映在将来发生的概率将降低。消退是减少不良行为习惯的有效方法。（5）惩罚：当有机体作出某反映之后呈现一个厌恶刺激以消除或一直此类反应的过程。与负强化不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现降低反应发生的概率。惩罚只是暂时抑制行为，不能根除。惩罚不良行为和强化良好行为结合起来效果好。操作性条件学生的教育意义：在教育过程中教师要用正强化的手段塑造良性行为，用不予强化的手段消除不良行为，慎重对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不应该做。3、新行为塑造：当我们期望学习者习得的行为是多个反应组合成的复杂行为时，不能等到学习者完全表现出了这一行为之后再给与强化，而需要把目标分解分成逐步趋向目标的小步子，通过小步子反馈来帮助学习者形成新行为的方法就是塑造，它有两种具体技术：（1）、链式塑造每完成一小步就强化，步骤：A终点行为，选择目标行为，越具体越好；B起点行为：了解学生目前情况C步调划分：列出阶梯步子D即时反馈（2）逆向链式塑造：倒序的习得复杂行为；例如写作小作文让学生学写议论段，可以先给段落，要求补写中心句，然后给出中心句，要求补写实例句，如此不断增加难度，直到自己能写好。4、程序教学这是基于操作性条件反射和积极强化的原理设计的教学模式，并以此设计了教学机器。五、班杜拉的社会学习论。认知——行为主义模式。1、交互决定论：个体（主要是认知等个人因素）、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用，彼此影响是相互的。2、观察学习（1）含义又称替代学习，通过对他人及其强化性结果的观察，个人获得新的反应，或者矫正原有的行为反应，学习者没有外显的操作，在观察对象的行为结果中获得替代性强化。分为三类：直接的观察学习；抽象性观察学习（从他人的行为中获得行为的规则原理）；创造性观察（从不同的示范行为中抽取不同的特点组合成新的行为特点）。（2）观察学习过程a注意过程b保持过程即对示范过程的记忆c复制过程即模仿d动机过程;学习者获得了所观察的行为，未必真正实施，是否愿意表现这一行为，取决于对行为的强化。3、对强化的重新解释（1）替代性强化通过观察别人的行为带来的奖励性后果而受到强化（2）自我强化观察自己的行为，根据自己的标准判断，强化或惩罚自己。第三节认知派学习理论理论要点：1.认知学习理论认为学习不是S-R联结，是主动地在头脑内部构建认知结构；2.学习是通过顿悟与理解获得；3.学习受主体的预期所引导。一、布鲁纳的认知结构学习论布鲁纳的认知－结构学习论（或认知发现说）1、布鲁纳学习观：（1）学习的实质在于主动地形成认知结构：不是被动的接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新知识和已有的认知结构联系起来，积极的构建知识体系。（2）学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。新知识可能是以前新知识的精炼，也可能与原有知识相违背。获得新知后，超越给定信息，运用各种方法变换成另外的形式，适合新任务，获得更多知识。评价是对新知识的检查和检验。2、教学观（1）教学的目的在于理解学科的基本结构，其好处是使得学科更容易理解，有助于知识记忆，在以后类似的情景中广泛的迁移应用，提高学习兴趣，促进智慧发展。（2）掌握学科结构的教学原则：动机原则（学生有三种最基本的内在动机好奇内驱力即求知欲、胜任内驱力即成功的欲望、互惠内驱力即人和睦共处的需要。）、结构原则（任何知识都可以用动作图像符号三种表象形式呈现）、程序原则（教学就是通过一系列有条不紊的陈述一个问题或者知识结构，提高对所学知识的掌握、转化和迁移能力）、强化原则（适合的青花时间是学习成功的重要环节，知道结果应在学生评估自己作业的时刻）（3）、教师应如何做：A全面深入分析教材明确基本知识概念及其联系，引导学生加深理解教材结构B根据学生实际水平和材料性质选取灵活的教学程序和结构方式组织实际教学活动过程C注意提供有助于学生校正和提高的反馈信息，并教育学生自我反馈，提高学习的自觉性和能动性。简评：推动了心理学从行为主义到认知心理学的转移，从实验室到课堂从学习到教师的转变。改革没有成功。二、奥苏贝尔的认知同化理论（强调有意义接受学习）1、有意义学习：（1）含义：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系，既是定义，优势区别于机械学习的标准。非人为的联系是非任意性联系，新知识与认知结构中有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。（2）有意义学习的条件：a学习材料的逻辑意义。材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的实质性的联系b有意义学习的心向。联系新旧知识的倾向性c学习者认知结构中必须具有适当的知识。2、意义的同化新知识与原有认知结构的相互作用导致新旧知识的意义同化，三种模式：（1）下位学习又叫类属学习将概括程度或包容范围较低的新概念归属到认知结构中原有概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下。（2）上位学习也叫总括关系新知识命题具有较广的包容面或较高的概括水平。（3）组合学习新概念或命题与原有认知结构已有观念不产生下位上位关系，只能产生组合关系，就是组合学习。3、组织学习的原则与策略（1）逐渐分化原则先传授包容最广的概念，然后逐渐分化为每个知识点的教学提供固定点。两个假设A下位学习容易B学生认知结构中对各门学科内容的组织是按包容性水平组成的。（2）整合协调原则之如何了对学生认知结构中现有要素重新组合，实在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。（3）先行组织者策略是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，比学习任务本身具有较高的抽象、概括、综合水平。并能连接新旧知识。4、接受学习学生的学习主要是接受学习而不是通过发现。强调接受学习的教学方法叫讲解教学。接受学习与发现学习的区别：发现学习是首先发现，然后就与接受学习一样把发现的内容加以内化，以便以后应用。课堂教学采用的有意义学习活动多偏重于接受学习原因是：发现学习用时太多，在一些学习情境里，要用言语处理各种复杂的抽象的命题，只要讲授过程中提供各种具体经验，就可以弥补这种不足。三、加涅学习的信息加工理论（1）、学习的信息加工模式：环境刺激学生各种感受器，进入神经系统，信息经过注意和初步加工，信息保持一般2秒到20秒，不断复述，保持记忆不超过1分钟，与原有知识联系起来，信息可以长时储存。从短时记忆进入长时记忆的信息可以被检索提取，又回到短时记忆称为工作记忆。从短时或长时记忆中检索出来的信息经过一系列复杂活动产生一个操作行为，这个行为可以看出学习者学了哪些东西。（2）、学习过程的八个阶段A动机阶段：激发学习动机兴趣B了解阶段：具有较高学习动机的学生会注意与学习有关的刺激C获得阶段指所学东西进入短时记忆D保持阶段是长时记忆阶段E回忆阶段信息的检索阶段，所学东西能作为一种活动表现出来F概括阶段人们往往需要利用所学的东西，这就要概括。G操作阶段是反映的发生阶段H反馈阶段，是强化的重要因素。教育意义按照顺序学习。学习新内容之前要先学习基础内容。四、建构主义学习理论1、建构主义是学习理论中对认知理论的一大发展2、建构主义的发展线索行为主义是以客观主义为基础，认知派的信息加工论与客观主义一致。建构主义与客观主义对立。建构主义认为个体的知识是由人建构起来的。建构主义针对传统教学不完整、惰性、不灵活等特点提出，缩小学习与生活之间的距离，实现广泛灵活的迁移是建构主义的核心问题。受杜威、维果斯基、皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等的影响大。3、知识观学生观学习观（1）知识是假设，不是问题的最终解释，老师不是权威，课本也不是解释现实的模板；其次知识也不能以实体的形式存在，学习者并不一定对这些命题有同样的理解。总之对知识的客观性可靠性和确定性提出怀疑。（2）学生观：首先强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。学生不是空着脑袋进教室，他们对现实有自己的看法，他们依据相关经验对问题作出判断。其次强调学生经验世界的差异性，每个人有自己的个性化的独特的经验，在具体问题面前都有自己的理解。教学要把学生的知识经验作为新知识的生长点，不是知识的传递，而是知识的处理和转换；引导学生丰富或调整自己的理解。学习者的差异本身就是宝贵的学习资源。（3）学习是学生建构自己知识的过程。要主动的建构信息的意义。建构是通过新旧知识经验之间的反复的双向的相互作用，形成自己的经验结构。在建构过程中，学习者对信息的理解需要以原有知识经验为基础，超越外部信息本身；对原有知识的运用需要依据新经验对原有经验作出调整和改造，即同化顺应两方面的统一。所以学习不是简单的信息的量的积累，它包含观念转变和结构重组；学习过程不单是信息的输入存储提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。4、学习中的社会性相互作用：受维果斯基的影响。每个学习者都对问题形成自己的假设和推论，通过交流争辩讨论，会形成更丰富的灵活的理解。这种相互作用形成“学习社群”。合作学习的小组要小，强调集体任务，关键是相互依赖、沟通合作。沟通合作促进意义建构的原因：A建构新的深层理解B想法思路明显化，便于学习者对自己的思维过程监控C学习者观点对立引发认知冲突达成D对问题的共同理解，是解决问题的关键E将认知负担分布到成员身上，使学习者完成复杂任务。5、情境性学习与传统学习独立于现场情景不同，强调把所学知识与真实性任务情景挂钩，情景通过活动合成知识，即知识是情境化的。学生在真实的任务情境中会偷取知识，无师自通。这一观点突出了学习的具体性和非结构性一面，是对布鲁纳结构主义观点的扬弃。简评：强调知识的动态性，学习是主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛灵活的迁移作用。建构性学习和教学目的是使学习者形成真正的深刻的灵活的理解。要求教师设计有思考价值的有意义的问题，引导学生概括分析推论假设等活动，建构与此相关的知识。为了促进知识建构，要创设平等自由相互接纳的学习气氛，在师生生生之间展开交流讨论合作，为学生设计多样化的情境，促进知识建构。6、建构主义教学对教师提出了一些新的要求：A．教师的作用应从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者。B．教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。C．教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。D．教师必须为学生设置真实、复杂的问题。第四章知识的学习知识学习概述知识的理解知识的巩固第一节、知识学习概述一、知识1、知识含义：属于认知经验，是人们通过与环境作用获得的对客观现实认识的结果，反映客观事物的属性与联系，以理论经验的形式存在于人的头脑中，通过物化存在于书本或其他媒体中。学生学习的过程是获得间接经验的过程。2、知识的种类：从知识的概括水平分具体知识抽象知识（具有感性特征的具体有形的知识，以直观形式存在）与抽象知识（普遍的抽象的概念命题，反映事物的本质特征内在联系）根据知识的功能分陈述性知识（也叫描述性知识是个人具备有意识的提取线索能直接陈述的知识，具有静态性质）与程序性知识（也叫操作性知识个人缺乏有意识的提取线索借助作业形式推测的知识，是关于如何去做的知识）3、知识的作用：是人们活动的定向工具。包括（1）任何活动都有方向，方向有目的决定。（2）任何活动都有一系列动作组成的动作系统。要具备这些，就要有知识，知识不是能力，是能力的基础。如何提高知识获得的效率应该作为教学活动的中心课题。4、知识的表征存储：不同知识表征方式不同。（1）陈述性知识表征形式：命题网络。两个或两个以上的命题就构成网络。学习者要按照自己可以理解的方式对意义进行重新组织理解越深，形成的联系就越多，命题网络就越复杂。可见深入理解对学习具有积极的意义。（2）程序性知识的表征形式：产生式系统。有一系列条件行动规则构成，表明所要进行的活动及其条件。一旦存在满足了特定的条件，相应的行动就会产生。而且还会影响其他行动，就构成了复杂的产生式系统。这样强调知识之间的联系，作为产生式条件会对知识的学习利用产生积极的影响。（3）成块知识的组织：图式。从大块知识来看，人会围绕一个个主题把知识组织起来，就是图式。就是某个主体的知识单元，包括与肢体相关的一系列基本概念比如教室，，相关概念有讲台学生讲桌等。图式包括一些“空位”，也叫维度，每个空位的不同取值说明了事物在这个维度上的不同特征。（4）认知结构：学生头脑里的知识结构就是认知结构。人的知识不是凌乱的堆积在脑子里，而是按一定的逻辑集成在脑子里。二、知识学习的含义、种类、作用1、知识学习的含义（1）学习知识的过程是特殊的认识过程：是认识过程，又具有特殊性（2）知识的学习与技能的学习既有联系又有区别（3）与品德的学习既有联系又有区别2、知识学习的种类（1）根据知识本身的不同形式和复杂程度可分为符号学习（代表学习，学习符号的意义，主要学习词汇，还包括事实性知识的学习）、概念学习、命题学习（也叫判断学习，以符号学习和概念学习为基础）；（2）根据新知识与原认知结构的关系分归属学习（类属学习）和并列结合学习。归属学习包括下位学习，把新概念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的学习过程）、上位学习（总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习，如知道了狗老虎等之后再学习哺乳动物）。并列结合学习（在新知识与认知结构中的原有概念既非类属又非总括关系时产生的，新关系与原知关系并列结合）；3、知识学习的作用（1）是学生技能和能力形成和发展的基础（2）是人们认识世界改造世界的手段（3）是创造性产生的必要前提4、知识学习的过程包括：知识理解、知识巩固、知识应用三阶段。第二节、知识的理解知识学习的第一个阶段一、知识理解的概念：理解是个体逐步了解事物的各种关系、联系直至认识其本质和规律的思维活动。知识理解是通过对教材的直观和概括化实现的。知识理解的标志有：能用自己的话说出来，即能确定知识的深层结构；能根据理解知道如何完成需要的动作，即能正确的执行动作。二、建构主义对理解生成过程的解释维特罗克对理解过程的分析A理解生成过程的环节：长时记忆存在的知识经验，会影响知觉和注意倾向，学习者首先把这些内容提取出来，进入短时记忆；B这些内容倾向构成学习者的动机，进行选择性知觉；C经过选择性知觉得到的信息，与长时记忆有关信息建立联系，从而理解新信息的意义，这是意义建构的关键；D然后试探建立联系，进行实验性的意义建构，同时监视理解是否合适；E在实验性的建构过程中与感觉经验对照；F经过检验，建立与长时记忆的联系；G如果建构成功，就实现了意义的理解。三、理解在知识学习中的作用（1）有利于识记知识（2）有利于知识的保持A对于有潜在意义的材料，如果只要求记住实质，学起来快，记忆效果好B利用线索促进有潜在意义的材料与认知结构的关系，从而增加其实际的意义性。C有意义学习的材料学起来快D通过发现规则解决问题比机械记忆保持时间长E概括化的结论和原理一旦被有意掌握，不容易遗忘。（3）有利于应用知识。四、影响知识理解的因素1、主动理解的意识与方法（1）主动理解的意识倾向。为了生成理解，学习者要努力建立两类联系，一是所学内容各部分之间的联系，二是学习内容与原有知识之间的联系。（2）主动理解的策略和方法包括A为了建立当前所学内容之间的联系，可以采用加题目、列小标题、提问题、说明目的、总结或摘要、画关系图或列表。B为了建立当前所学内容与原有知识之间的联系，教师可采用策略有举例、类比比喻、证明、复述、解释、推论、应用。2、个体原有认知结构的特征：认知结构的不同特征对知识理解及其保持的影响包括几个方面：认知结构中有没有适当的可以与新知识挂钩的观念，如果没有，教师要事先呈现“先行组织者”；原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性，如果模糊，要先复习；新学习材料与原有观念之间的可辨别性，可通过对比明确新旧观念的不同。3、学习材料的内容首先，学习材料的意义性会影响理解。其次，学习材料的具体程度也影响理解。五、概念的理解与教学1、概念的含义用某符号代表的有某些共同关键特征的事物，具有三个要素名称、内涵、外延。2、概念学习的方式两种：概念形成和同化学习者对同类事物的各种实例分析对比，发现这种事物的共同关键特征，这叫概念的形成，利用原有概念理解新概念的定义，明确一类事物的关键特征，叫概念的同化。这样概念的学习方法就有两种：例----规法和规----例法，也可以综合即规----例----规法。3、概念教学的建议：（1）概念分析：包括六个方面A定义表述要简洁、准确、完整；B特征关键特征全面准确、无遗漏，；C例证例证要有典型性，多样化；D上位概念分析概念要找出上位概念；E下位概念；F同位概念找出同义词或近义词；（2）突出有关特征，抑制无关特征，使概念鲜明突出；（3）正例反例的辨别（正例是肯定例证，说明概念特征，反例是反面例证，排除无关特征）（4）变式（概念的正例保持关键特征，而变化非关键特征）（5）比较（对相关概念比较说明不同概念的区别，促进概念的灵活运用）六、提高理解水平的措施1、扩充利用感性经验。对教材的理解是通过教材直观与概括化实现的。直观是前提，概括化是结果。（1）常用的直观形式A实物直观通过对实物的直接观察进行的B模象直观在感知实际事物的模拟形象的基础上进行的C言语直观指借助于形象化的语言使学生形成关于事物的想象表象。（2）提供直观时需要注意的事项：A注意直观对象呈现的模式；B注意词与形象的结合；C注意培养学生对直观对象的分析能力（3）注意培养学生掌握观察方法A顺序观察法（按观察对象在空间或时间的顺序观察）B素描观察法（作文教学中的方法，要求多角度反复观察）C连续观察法（较长时间连续观察）D实验观察法（试验条件下观察）E操作观察法（发挥多种感官观察）F比较观察法（同时比较和前后比较）。2、运用变式比较3、知识的系统化（理解各部分知识的之间的关系）4、通过启发教学，提高思维活动的积极性（创设问题情境的方法有课前作业，新旧知识茅盾、提问等，启发式要注意：问题太容易不好；太深也不好，不敢深入引导不好，要循序渐进，平时多鼓励）5、照顾学生理解的特点。第三节知识的巩固一、知识巩固的含义和作用1、含义：掌握知识的过程中对教材的持久记忆。包括识记、保持、再认或重现三个环节。2、作用：知识巩固是掌握知识的中心环节。作用有（1）是知识积累的前提（2）与理解相互共存（3）是知识应用的前提。二、知识巩固的途径1、提高识记的目的性、自觉性。2、指导学生采取各种有效的记忆方法，获得良好的记忆效果。（1）利用无意识记和有意识记的规律组织教学。按有无目的记忆分为有意和无意记忆，无意识记是没有预定目的没有意志努力的识记，与人的需要兴趣等有关系，教学中可以用材料的新颖直观和可操作性引起学生兴趣，从而记忆。教学中有意识记占主要地位，要通过意志努力才能实现。（2）使记忆的材料称为行动思考的直接对象。如地图挂在教室，学生不会注意，如果要他们拼图就会记得快。（3）有意义的材料在理解的基础上记忆，无意义的材料尽量赋予人为意义加以记忆。（4）指导学生尝试回忆法进行识记。3、合理组织复习。复习要及时；合理（方法多种A期末复习时，分散复习效果好B复习时，向学生提供减缩概括的材料C复习方式多样化如新旧对比、差异交替、长短结合、文理分开，整、分、综合分开等D多种感官参与等）；复习避免无限过度又要适当超额（超额程度150%最好）。4、知识遗忘对遗忘最早进行研究的是德国心理学家艾宾浩斯。第四节知识的应用一、知识应用的含义和作用1、含义有广义和狭义之分。广义的指已有的知识经验去解决客观现实一切有关实际问题的过程；狭义的指在教学过程小学生在理解教材的基础上，依据知识去解决同类课题的过程。知识掌握过程中的知识应用也称知识的具体化。2、应用是知识学习过程中的关键环节，与理解巩固关系密切。每次应用都都会促进新旧知识之间的联系。二、知识应用的过程其智力活动会经过三个环节：1、审题：常见错误和困难是不重视、不善于审题；不善于在整个运用过程中保持课题映像。教师要注意经常提醒、有效引导，帮助学生理解问题的情境和意义，分析课题的各个部分找出关键，形成良好的习惯。2、有关知识的重现：重现的困难有如下原因（1）旧知识的干扰（2）已有知识的完备程度：有意义学习手原有知识结构的影响（3）学生当时的生理心理状态：如疲劳紧张缺乏自信都会影响知识重现。3、课题类化：学生通过思维把握具体课题内容的实质，找到他与相应知识的关联，把当前课题纳入已有知识系统，找到解决问题的途径与方法。这个规律要求教师在教学中应使学生学会区别课体的各要素，排除次要因素，找出本质要素，掌握解决问题的本领。三、影响知识应用的因素1、知识的理解和巩固水平：这是知识应用的前提条件。理解越深刻，巩固越牢固，应用就越顺利灵活。为了提高理解水平和应用的灵活性，注意练习的多样化很必要。2、智力活动水平：重要因素。智力高，解决问题越容易。在教学中要注意针对学生特点，培养学生良好的思维习惯。3、课题性质：课题内容的抽象概括水平对知识的巩固与应用有重要影响。研究表明文字题比单纯的计算题容易做。练习时有一定数量的文字题很有必要。第五章技能的形成技能的一般概述操作技能的形成心智技能的形成第一节技能的概述一、技能及其特点1、定义：技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式2、技能的特点通过学习或练习形成的，不同于本能；是一种活动方式，有一系列动作及其执行方式构成，是动作经验，不同于认知经验的知识；各动作要素及顺序要体现客观法则的要求，不是一般的习惯动作。二、技能的种类：按技能本身性质和特点分操作技能和心智技能。1、操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习形成的合乎法则的操作活动方式如吹啦弹唱打球等。2、分类：根据动作的精细程度和肌肉运动强度可分为细微型和粗放型；根据动作的连贯性与否分为连续型和断续型；根据对环境的依赖程度分为闭合型与开放型；根据操作对象的不同分为徒手型和器械型。3、操作技能的特点是客观性、外显性、展开性。4、心智技能定义也叫智力技能、认知技能，是通过学习形成的合乎法则的心智活动方式。如月度技能、运算技能、记忆技能等。5、心智技能的特点：对象具有外显性，执行具有内潜性，结构具有简缩性。6、心智技能与认知策略的区别：受意识明显控制的程序知识界定为认知策略，把以程序性质为基础，经过学习和训练能达到的高度自动化的认知活动定为心智技能。三、技能的作用:调节控制活动，控制活动的执行顺序和方式，使活动稳定、灵活，还是适应变化的环境，获得经验、解决问题、变革现实的前提。第二节、操作技能的形成与培养一、形成的阶段1、包括操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练2、操作定向：（1）操作定向的含义：了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程，即掌握与动作有关的陈述性知识和程序性知识。（2）操作活动的定向映象：包括有关操作动作本身的各种信息，即对操作活动的要素及其关系的认识；与活动有关或无关的各种内外刺激的认识与区分3、操作的模仿以认知为基础。特点：A动作品质：动作稳定性准确性灵活性差B动作结构：各动作要素间的协调性差，有多余动作。C动作控制靠视觉控制，不能主动纠错。D效能慢，感到疲劳紧张。4、操作的整合：特点A动作品质：一定的稳定性精确性灵活性，一有外界变化，这些都降低。B动作结构各成分趋于分化精确，整体动作协调连贯，各成分间的相互干扰、多余动作减少C控制动觉起主导作用D效能疲劳紧张感降低，但没有消除。5、操作的熟练A品质：高度灵活稳定准确，B各动作之间的干扰消失，衔接流畅，多余动作消失。C控制动觉控制增强视觉注意范围扩大，准确觉察外界环境变化。D效能；心理消耗降至最低，紧张感疲劳感减少，动作轻快。二、操作技能的培训要求1、准确的示范讲解：示范讲解的有效性取决于很多因素：如示范者的身份、准确性、时机等2、必要适当的练习：规律是进步曲线：开始快、中间高原期、后期慢、总趋势是进步的。训练量要求过度学习有必要；练习方式要求多种方式：集中、分散、整体、部分等多种方式。3、充分有效的反馈：反馈来自两个方面内部、外部（也称结果反馈，是关键的）4、建立稳定清晰地动觉：动觉是内部运动知觉是身体运动时肌肉的紧张放松等。第三节、心智技能的形成与培养一、国外的心智技能的理论1、苏联加里培林的心智动作按阶段形成理论①动作的定向阶段；活动准备阶段②物质活动与物质化活动阶段；物质活动指借助实物进行活动，物质化活动借助事物的模型样本等代替物进行活动，目的是掌握活动的真实内容。这一活动是智力活动的源泉。③出声的外部言语动作阶段；，这一阶段开始真正的心智活动。④无声的外部言语动作阶段；增加更多的思维成分。⑤内部言语动作阶段。心智活动以抽象思维为主要成分。2、安德森的心智技能形成三阶段论①认知阶段;②联结阶段;③自动化阶段二、我国心智技能形成三阶段论1、心智技能原型的模拟用心理模拟法建立心智活动的实践模式需要两个步骤，是创拟确立模型和检验修正模型，第一步是关键。把专家头脑中的经验“内化”为学生自己的经验的过程就是心智技能的培养过程。2、在加里培林的基础上提出原型定向､原型操作､原型内化三阶段论原型定向：教师要使学生了解心智活动各动作要素和其执行顺序、各种动作的执行方式，学生对活动有完整的映像；使学生了解心智活动各动作要素和其执行顺序、各种动作的执行方式的必要性，提高学生的自觉性；发挥学生的主动性独立性；示范正确，讲解确切，指令正确。原型操作；教师要注意几点：A要使心智活动以展开的方式呈现，即依据心智活动的原型，把所有动作依次做出，不能遗漏；B要注意变更活动的对象，使用变式加以概括有利于心智技能的掌握和内化；C注意活动的掌握程度，适时向下一阶段转化；D动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作一边用言语来标志组织动作的执行。原型内化：A要求学生遵循由出声的外部语言到不出声的外部语言再到内部语言的顺序，不可颠倒；B操作活动应在言语水平上完全展开，用出声或不出声的外部言语描述原型操作过程，然后缩减。C还应变更活动对象提供机会让学生练习，使学生的活动方式进一步概括化.三､心智技能的培养要求①激发学习的积极性与主动性;②注意原型的完备性､独立性与概括性;③适应培养的阶段特征,正确使用言语。另外还要注意学生的个别差异，充分考虑主客观差异。第六章态度与品德的形成态度与品德的形成态度与品德的实质及其关系小学生品德发展的基本特征态度与品德学习的一般过程与条件良好态度与品德的培养第一节、态度与品德的实质及其关系一、态度1、定义:态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性.2、实质:①态度是一种内部准备状态,而不是实际反应本身②态度决定个体是否愿意完成某些任务,即决定行为的选择③态度是通过学习而形成的,不是天生的3、态度的结构认知成分、情感（核心）、行为成分二、品德1、定义:是社会道德在个人身上的体现,是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向.2、品德的实质及与道德的联系:（1）道德的特征：A是一定是会为了调整人们之间的相互关系而产生的行为规范或准则的总和。B道德的社会共同性：适合全社会各个成员都必须遵循的简单的共同准则；各界及共同的道德准则和习俗。C道德的阶级性。D道德属于社会意识形态范畴。（2）品德的特征A品的形成的后天性B内容的社会性C表现的行为性D结构的稳定性E抉择的自觉性（3）品德与道德的联系：A个体品德的内容来源于社会道德B品德的形成依赖于社会道德C二者直接根源不同，最终根源相同。3、品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三成分。（1）道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。是个体品德的核心部分。（2）道德情感，是伴随道德认识而产生的内心体验。包括爱国情感、集体主义情感、义务感、责任感、自尊感、羞耻感其中义务感、责任感、羞耻感最重要。从表现形式上看包括直觉的道德情感、想象的道德情感、伦理的道德情感（3）道德行为：在道德认识和情感激励下表现出来的具有道德意义的行为。三、态度与品德的关系1、相同点：结构一致，都有认识、情感、行为三者构成2、区别：（1）两者所涉及的范围不同。态度涉及范围大，其中涉及道德规范的态度才是品德。（2）价值的内化程度不同。因价值内化水平不同，态度发生多种程度的变化：接受、反应、评价、组织、性格化。第二节：小学生品德发展的基本特征一、品德发展的阶段理论1、皮亚杰的道德发展理论（1）三大研究成果的具体内容A道德发展不是天赋，是人的自然天赋与相应的社会因素相互作用的结果B道德发展不仅取决于他对道德知识的了解，还取决于道德思维发展的程度。儿童是道德哲学家。C道德发展是一个有明显阶段特点和顺序性的过程，与儿童逻辑思维特点有极大的相关性。儿童思维发展结构四特点：每个阶段都是一个统一的整体；前一阶段总是融合到后一阶段，而且为后一阶段替代；每个儿童都在为建立他自己的综合体而积极努力；道德认识发展的先在阶段是后继阶段的必要组成部分。（2）皮亚杰的儿童道德发展阶段论前道德阶段，他律道德阶段（2到8岁包括自我中心段到5岁，权威阶段到8岁）自律或合作道德阶段（8到11、12岁）公正道德（11、12岁以后阶段）（3）皮亚杰在儿童道德规律方面的贡献A在认知发展与道德发展的关系方面，肯定了认知发展是道德发展的必要条件B提出道德发展的阶段理论C关于教育在儿童道德发展中的作用，认为尽管认知发展是道德发展的一个必要条件，但却可以通过教育的手段加以促进。（4）道德发展阶段理论的局限性A否定榜样的作用B忽视“行”的因素C绝对否定成人约束的积极作用。2、柯尔伯格的道德发展阶段论（1）柯尔伯格与皮亚杰的区别A在皮亚杰看来幼年儿童道德判断是他律的，原因是尊重权威，柯尔伯格认为是趣乐避苦的实用主义和快乐主义的愿望.B儿童如果能够自律，道德水平就达到了成熟的水平（12岁左右）。柯尔伯格认为道德成熟的标志是进行是非判断，而这种道德推理水平经过青年到成年一直在发展完善，因而12岁左右的儿童远不是自律成熟的。（2）柯尔伯格与皮亚杰分歧的原因：A皮亚杰的他律和自律二级水平不能包括青年到成人的道德发展水平B皮亚杰的对偶故事法也不是用来限定青少年和成人道德推理概念的适宜办法。C皮亚杰划分道德阶段所依据的两个范畴（行为观念和公正观念）六个维度（客观责任和主观责任、服从成人和顺从同伴、抵罪性惩罚和回报性惩罚）都不足以反应青少年和成年人复杂的道德经验。（3）柯尔伯格改进实验：两方面改进扩大研究范围；改进研究方法，把对偶故事法改为两难故事法。（4）柯尔伯格的道德发展阶段论即A三水平六阶段道德发展理论：每个水平包括两个阶段。前习俗水平包括服从与惩罚的定向（以自我为中心，服从强权，力避自己的苦恼）、朴素的利己主义定向。习俗水平（道德的价值在于做好事在与别人的期待和现有秩序的保持）包括使他人快乐和帮助他人的定向、尽义务重权威维持现有秩序的定向。后习俗水平（自觉地遵守公共守则，行使权利履行义务被认为有道德价值）包括墨守成规和契约定向、良心和原则的定向。B柯尔伯格道德发展理论的基本观点：随着年龄的增长，道德发展也表现了较高水平；逻辑思维水平和道德发展水平之间，具体运算和形式运算分别是达到道德发展的第三和第四阶段的一个必要条件，但不是充分条件；随着儿童年龄的增长，他们都是按六个阶段依次向前发展。（5）柯尔伯格理论的价值与不足：价值：他认为人的道德是按一定的序列从低级到高级不断发展的过程，在一定时期儿童的道德发展就就逐步达到一个新的更高的水平。不足之处：A公正取向的伦理道德观和关怀取向的伦理道德观。他把公正观念等同于道德了。B关于是和应当的悖论。心理学家所探讨的是“是”。哲学家所探讨的是“应当”，他的一到五段所涉及的都是“是”，第六阶段探讨的是“应当”，如果去掉第六阶段，那么前五阶段就失去意义。二、小学品德发展的基本特征①伦理道德发展具有自律性,言行一致（形成道德信念与道德理想；自我意识增强；道德行为习惯逐步巩固；品德结构更为完善）②品德发展由动荡向成熟过渡(初中动荡,高中趋向成熟)第三节、态度与品德学习的一般过程与条件一、过程依从（包括从众、服从两阶段，具有盲目性、被动性、不稳定性）、认同（在思想、感情、态度、行为上主动接受他人的影响，认同的态度越强烈，对榜样的模仿越主动）、内化（在思想观点上与他人观点一致，把自己认同的观点与原有观点融为一体，构成完整的价值体系）二、影响态度与品德学习的一般条件外部条件(家庭的教养方式、社会风气、同伴群体)、内部条件(认知失调、态度定势、道德认知、个体智力、教育程度年龄等其他因素)第四节、良好态度与品德的培养1、有效的说服①对低年级学生，只提供正面论据；高年级学生，有正反两方面论据，当学生没有反面观点时，就不提反面观点；当学生有反面观点时，就出示两面观点，当要解决当务之急时，只提正面观点。以理服人以情动人；还要注意学生原有态度，如果与要求的态度有大的差距，要逐步提高。2、树立良好的榜样：示范方式A直接行为B言语讲解C真人真事D传播媒介E教育教学实际3、利用群体约定：操作程序①说明问题性质②唤起班集体的意识，使明白道理③说明应该形成的态度④引导讨论改变态度的办法⑤使全体都同意实施计划，每人都承担责任⑥学生行动中改变态度⑦对改变的态度肯定评价，使态度进一步概括化稳定化。4、价值辨析：一个观念要真正成为个人价值观要经历三个阶段七个过程①选择阶段包括自由选择、多选内选择、充分考虑各种选择后果后再选择②赞赏阶段包括喜爱自己的选择、愿意公开承认自己的选择、③行动阶段包括按自己的选择行事、作为生活方式加以重复。5、给予恰当的奖励与惩罚：分物质奖(奖品)、精神奖（鼓励）、内部奖（自豪满足）、外部奖。奖励要注意：A选择可以得到奖励的道德行为B恰当的奖励物C强调内部奖励。惩罚目的是抑制不良行为，方式有给予厌恶刺激，如批评处分等；取消个体喜爱的刺激或剥夺特权，如不许打球，注意不能体罚。第七章问题解决与创造性思维问题解决的性质与过程问题解决能力培养创造性及其培养第一节、问题解决的性质与过程一、问题与问题解决1、问题：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。三个基本成分一是给定条件，二是要达到的目标，三存在的限制和障碍。2、问题种类（1）有结构问题：两个特征明确性和确定性。学校情境中的有结构问题与知识相关联。（2）无结构问题结构上不明确，解法上有模糊性开放性，需要综合各种知识解决问题。3、问题解决：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。4、问题解决的特点：目的性；认知性；序列性。二、问题解决的过程：1、有结构问题的解决过程包括两个环节理解问题和搜寻办法。基克提出问题解决模式（1）建立问题表征，既理解问题到底是什么（2）搜寻办法，可采取的策略有问题类比、手段--目的分析、问题分解、想法--检验。问题类比是回想以前做题的经验，把原有的经验迁移过来。手段--目的分析是不断明确当前状态与目标状态之间的差距，不断通过运算操作缩减这种差距。问题分解是把一个问题分解成若干小问题。逐级分解，分别解决子问题，找到解决总问题的方法。想法--检验尽力想出（蒙）各种解决方法，然后逐一检验，寻找可行方法。（3）解法的执行与评价：想出办法之后就实际执行，然后检验，调整，教师要鼓励学生这样反思。2、无结构问题的解决过程：它的解决过程更重要的是“设计”过程。乔纳森在西诺特的基础上把解决过程总结为几个环节：A理清问题及其情景限制B澄清明确各种可能的角度、立场和利害关系C提出可能的解决办法D评价各种方法的有效性E对问题表征和揭发的反思和监控F实施监察解决方案G调整解决方案。第二节、问题解决能力的培养一、影响问题解决的主要因素有问题的特征，已有的知识经验，定势与功能固着，另外个体的智力、性格、情绪、认知风格等个性心理特性。问题的特征指类型、呈现方式等因素。定势影响迁移。功能固着指从物体的正常功能的角度考虑问题的定势。二、提高问题解决能力的教学（培养问题解决能力）的措施有哪些（或者在教学中如何提高学生的问题解决能力）

①提高学生知识储备的数量与质量（帮助学生牢固的记忆知识；提供变式，促进知识的概括；重视知识间的联系，建立网络化结构）②教授与训练解决问题的方法与策略（结合具体学科知识，教授思维方法；外化思路，进行显性教学）③提供多种练习的机会④培养思考问题的习惯（鼓励主动发现问题；鼓励多角度提出假设；鼓励自我评价与反思）三、教会学生解决问题1、帮助学生真正理解题意，分析问题2、在思考解决问题的过程中重视对问题的思考，而不只是答案。3、在问题解决之后，引导学生反思解决过程，受到的启发、对知识的新理解。第三节创造性及其培养1、创造性概念：创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。2、创造性特征：流畅性（表明心智灵活，思路通达，对同一问题想到的可能答案越多，流畅性越高）、变通性（即灵活性，不墨守成规，能随机应变，对同一问题想出的不同类型答案越多，变通性越高）、独创性（对同一问题所提意见越新奇，独创性越高）3、创造性思维的过程与方式有两个方面A类比思维这是创造性思维的的核心方法，涉及两种观念之间的对应映射，源领域和靶领域，把源领域的观念映射到靶领域，形成对该囹圄的新理解和新洞察B假设检验与科学发现。4、影响创造性的因素环境（家庭、学校）、智力（低智不可能高创，高智可能高创可能低创，高创必高智）、个性（有幽默感，有抱负和强烈的动机，能容忍模糊与错误，喜欢幻想，具有独立性）5、创造性的培养①创设有利的环境创设宽松的心理环境，给学生留有充分选择的余地，改革考试制度与考试内容。②注重创造性个性的塑造：保护好奇心，激发求知欲；解除个体对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维能力；给学生提供具有创造性的榜样。③开设培养创造性的课程，教授创造性思维的策略。发散思维的训练，推测与假设训练，自我设计训练，头脑风暴训练第八章学习动机学习动机概述学习动机的理论学习动机的培养和激发一、学习动机概述1、定义：学习动机：激发和维持个体进行学习活动、并将学习活动引向一定学习目标的动力机制。这种动力机制表现为推力拉力压力三种因素之间的相互作用。2、学习动机的结构：学习需要（学习需要是动机产生的基础是激发学生学习的内部激活动力即内驱力）、与诱因（指外部刺激如奖励、表扬、赞许）两反面。3、学习动机的作用：A激活功能：引起学习内驱力，唤起内部激动状态，激起学习行为。B定向功能：动机以学习需要和期待为出发点，使学习行为一开始就指向一定的学习目标。C强化功能：学习动机水平高低与学习认真程度和完成任务的毅力正相关。D调节功能：学习动机调节学习行为的强度时间和方向。4、动机与学习效果的关系：有积极的影响，但并不完全成正比，有一个最佳动机水平，即耶克斯---多德逊定律。5、学习动机的种类：A内部学习动机与外部学习动机，内部动机指对学习任务或活动本身的兴趣引起的动机。活动没有功利价值。外部学习动机指指向学习结果的学习动机，由外部诱因引起，与外部奖励有关系，冬季的满足不在活动之内，而在活动之外，例如好的分数，父母老师的夸奖等，只有内部动机才能使人持之以恒。B认知内驱力自我提高内驱力与附属内驱力（奥苏贝尔的理论），认知内驱力是从好奇来，是获得的，不是自生的，是最重要最稳定的动机。自我提高内驱力八成就看做是赢得地位和自尊的根源，是外部动机。附属内驱力是学生为保持家长老师的赞扬而努力学习的需要。C近景性动机与远景性动机：远景性动机与长远目标联系，为国家为个人的长远目标都是，具有较高的稳定性持久性。近景性动机与近期目标联系。可分为间接性近景动机（社会观念父母期待等）和直接性近景动机（兴趣爱好学习需求等）。二、学习动机的理论⒈强化说行为主义学习理论家斯金纳观点：过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性高。例如学习受到表扬的强化，学生将倾向于产生进一步学习的动机，没有受到强化就不会产生进一步学习的动机，甚至逃避。⒉需要层次理论马斯洛（美国人本主义心理学家）（1）观点：七种需要生理、安全、归属和爱、尊重，认识和理解需要、审美需要、自我实现七种需要。前四种为缺失需要生长需要包括认知、审美、自我实现的需要，生理需要最基本。人们学习是为了追求自我实现。（2）教育意义：教师要让学生感受到爱，这样会有强烈的动机，要使学生有创造性，首先要使学生感到教师是公正的，不会因为自出错而加以嘲笑和惩罚。三、动机归因理论1、归因的含义：归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。指导原则是寻求理解是行为的基本动因。韦纳认为，学生对自己的成功和失败归结为能力、努力、任务难度、运气四种原因。2、归因分类：学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性、可控性三个维度进行。根据控制源维度原因分为内部外部的，根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的，根据可控性维度可分为可控的和不可控的。一个总是失败并把失败归因为内部的稳定的、不可控因素（能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉，会认识到自己的行为不会改变事件的结果，学生会产生抑郁状态，导致低的期待，形成动机和情感的混乱，甚至自杀。3、教育意义：教师在给予奖励时，不仅要看结果，而且要联系进步与努力程度，强调内部稳定和可控因素，在学生付出同样努力时，能力低的要多奖励，能力低又不努力的要给予最低评价，引导学生正确归因。四、自我效能感理论提出者：班杜拉1、观点：自我效能感：人们对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断。2、自我效能感的作用：对行为活动具有以下作用：A决定人对活动的选择，影响对活动的坚持性C影响人在困难面前的态度，D影响新行为的获得河西的行为的表现。E影响活动时的情绪。3、自我效能感形成的因素有四个：A个人自身行为的成败经验。这一效能信息源对对自我效能感影响最大，成功经验提高效能期望，反之亦然。B替代经验。个体的许多效能期望来源于对他人的观察，看到不如自己成功的人，会提高自己的效能感。C言语暗示。他人的暗示提高效能感。D情绪唤醒。高水平的情绪唤醒使成绩降低而影响自我效能感。五、成就动机理论1、观点：成就动机是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成任务的愿望或倾向。成就动机不仅影响个体对任务难度的选择，成就动机高的人倾向于选择富于挑战性的任务，而且影响个体的自我调节和坚持性，成就动机高者在没有外力控制的环境下仍能保持好的表现。个体成就动机分两部分，即趋向成功的倾向和避免失败的倾向。麦克利兰套木桩试验说明，追求成功的孩子选择了具有一定挑战性的任务，但同时也保证了具有一定的成功可能性。避免失败的孩子关注的不是成功失败的取舍，而是尽力避免失败和消极情绪。2、阿特金森公式;个体在某一行为上趋向成功的倾向（TS）取决于他的稳定的趋向成功的倾向性（MS）他对行为成功可能性大小的主观估计（PS）与取得成功的诱因价值（IS）三者之间的乘积为TS＝MS×PS×IS。其中PS代表个体对认知目标的成功期望，IS为成功的诱因值，它与PS的关系是IS＝1－PS，即当PS减少时，成功的诱因值IS便增大。个体避免失败的倾向性（Taf）取决于他的稳定的避免失败倾向（Maf）、对行为失败可能性的大小的估计（Pf）与失败的消极诱因价值（If）三者之间的乘积。Taf＝Maf×Pf×If，If＝1－Pf，当失败的可能性减少时，失败的诱因值就增大，失败的诱因值可理解为消极的情感，如羞愧消沉等。完成容易的任务失败时的羞愧感比完成困难的任务失败后体验的羞愧感要强。个体在某一行为上的成就动机等于他趋向成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度Ta＝（MS×PS×IS）－（Maf×Pf×If）3、成就动机理论的教育意义：如果个体趋向成功的倾向大于避免失败的倾向，他就敢于大胆尝试，追求成功，遇到失败，反而会提高他去解决这一问题的愿望。学生最有可能选择成功概率为50%的任务。教师要适当的掌握评分标准，让学生感到得到好的成绩是可能的，也不是容易的。趋向成功者，有很强的自信心和内归因，失败了会更努力；避免失败的学生相反，自信心不强，倾向于外归因，无论成功或失败对他们都没有积极的影响，成功了不进取，失败了进一步避免失败