教师专业发展

1、教师专业发展教师的职业伴随教育的出现而产生。教师职业随着教育的发展而变得越来越复杂、越来越专业化。教师职业由最初的“能者为师”、“长者为师”、“以吏为师”，转变为只有受过专业化培训的人才可以当教师。教师职业的发展过程是一个逐步强化专业的过程。这一过程大体可以分为三个阶段，即教师职业的非专门化阶段、教师职业专门化的初级阶段和教师职业专门化的深入发展阶段。自此，教师专业发展成为教师职业生涯常在常新的主题。一、教师专业发展概述教师的专业发展是以“教师的职业是个专业”为逻辑前提的。如果没有对“教师职业专业化”的认识，就不会有教师专业发展的要求。那么，如何判断教师职业的专业化呢？这就要明确什么是专业？具

2、备什么标准的职业才能称得上专业？对此，国内外学者提出了他们的看法。如1956年，利伯曼（Liebeman，M.）分析了社会公认的成熟专业后，总结了专业的八条特征：（1）范围明确，垄断地从事社会不可缺少的工作；（2）运用高度的理智性技术；（3）需要长期的专业训练；（4）从业者无论个人、集体均具有广泛的自律性；（5）在专业的自律性范围内，直接负有做出判断、采取行为的责任；（6）非营利，以服务为动机；（7）形成了综合性的自组织；（8）拥有应用方式具体化了的伦理纲领。我国学者的研究认为，专业是由专门人士从事的职业，专业要求从业人员受过长期的专门训练，具备专精化的知识和技能，有自己的专业团体和明确的职业

3、道德，工作上具有权威性及独立自主权，具有为公众服务第一位的信念、高度自律和自我提高的精神，以及专家管理和严格的专业选拔。 依据专业的标准来对照教师的职业，有人认为，教师的职业不完全具备专业的标准或专业的成熟度不够。因此，教师只能是一个“准专业”或“半专业”。一方面埃利奥特等西方学者认为，教师与医生、律师、神甫职业被并称为“四个伟大的传统专业”。但埃奇奥尼等人将教师、忽视、社会工作者三类人员划归为“半专业”人员，认为敬爱欧式培训时间较短、社会地位较低、团体专有权难以确立、特有的专业知识较少、专业自主权缺乏。也就是说教师的专业化程度不及典型的专业人员，如医生等，还没有达到完全专业的水准。如美国的尹

4、特奇尼（Etzioni，A）等人认为，教师与护士、社会工作者三种人员只能归为“半专业”人员。其实，把教师职业作为专业是一个理想，教师专业化是个不断逼近理想的过程。尽管今天受条件的限制，教师的专业成熟度还不高，但我们需要的是首先肯定教师职业的专业性，不断推进专业化的进程和教师的专业性发展。20世纪60年代以后，随着社会对教师的需求从数量转向质量，教师的专业化逐渐提上议程。1966年，在国际劳工组织与联合国教科文组织通过的关于教师地位的建议中提出，教师的职业应被视为专门职业，这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的学习才能获得并保持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具

5、有个人的及公共的责任感。1996年，第45届世界教育大会以“加强在变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题，再次强调教师在社会变革中的作用，并提出建议落实教师的专业地位。20世纪80年代以后，教师专业化已经成为世界各国提高教师专业水平的主导运动，成为世界教师教育的潮流。1994年1月1日实施的中华人民共和国教师法规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是我国第一次以法律的形式确认了教师的专业地位。1995年颁布的中华人民共和国教育法确定“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强师资队伍建设”。同年国务院颁布的教师资格条例明确规定：“中国公民在各级各

6、类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格”。2000年教育部颁发实施办法。2001年4月1日起，国家首次开展教师资格认证工作，使我国教师的专业化进入了实施阶段。2011年出台了幼儿园教师专业标准（征求意见稿）、小学教师专业标准（征求意见稿）、中学教师专业标准（征求意见稿）。只有认定教师的职业应该是个专门的职业，国家才能采取措施，推进教师的专业化运动。教师专业化的目的是把教师培养和培训成专业人员。教师成为专业人员，除了具备外在的资格（如学历）外，重要的是教师内在的专业发展。教师的专业发展，虽然职前有作用，但更重要的是在职后完成的。职后的学习和研究是决定一个教师如何尽快地提

7、高专业化成熟度，从新手到专家的关键。促进教师职后专业发展有两个途径：一是学习、实践；二是反思、研究。教师是终身的学习者。今日的教师已经不能满足于“一桶水”和“一杯水”的关系，要给学生“一杯水”，自己必须是一个潺潺不断的溪流。教师必须成为一个终身学习者，既包括更新学科知识，也包括更新教育理论知识；既包括向书本学习，也包括通过教学相长，向学生学习。在一个知识更新飞速的时代，教师只有终身学习、实践，才能适应时代的步伐。教师是实践的反思者和研究者。教师的对象是充满活力、千差万别的学生，教学的内容是不断更新的，教学场景是不断变换的，这决定了教学不能成为一种机械的技术，而必须成为一种创造，教师不能千篇一律

8、地对待教学，而必须以一种变化发展的态度不断研究教学、研究学生。不研究教学的教师，不反思自己教学实践的教师，不会是教学成功的教师。教师只有通过不断地学习、实践、反思和研究，才能使自己很快成长起来。二、教师专业发展的理论基础从一个新手到专家，不是一蹴而就的，它需要一定的阶段。每一个阶段都有其特定的发展核心、特征表现和问题，每一个核心问题的解决与否、解决程度如何对后一个阶段有很大影响，这决定着后一个阶段能否得到发展，得到怎么样的发展。教师正是通过每一个阶段的专业活动不断地获得专业的成熟。教师的专业发展是教师人格、社会性、教学教育专长等诸方面综合发展的过程，不同的研究者由于关注的方面不同，提出了不同方

9、向的教师职业发展阶段，如富勒（Fuller，F）等提出的“关注阶段论”、伯顿（Burden，P）等提出的“教师职业生命周期阶段论”、利思伍德（Leithwood，K）提出的“教师心理发展阶段论”、莱西（Lacey，C）提出的“教师社会化发展阶段论”以及后来提出的多维教师专业发展的阶段论等 。我们认为，对教师而言，更为重要的是发展教育教学能力，因此，我们这里着重介绍国内外关于教育教学能力为核心的职业发展的阶段研究。（一）“关注”阶段发展论富勒和布朗（Fuller & Brown）根据教师所关注的焦点问题，把教师的发展分为四个阶段：任教前的关注阶段、关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段。每个阶

10、段都有其不同的发展特征。1任教前的关注阶段（pre-teaching concerns）。处于职前阶段的学生仅是想象中的教师，仅关注自己。2关注生存阶段（concerns about survival）。处于这一阶段的教师非常关注自己的生存适应性。他们经常关心的问题是：学生喜欢我吗？同事怎么看我，领导是否觉得我干的不错，等等。由于这种生存的忧患，新教师会把大量的时间花费与学生搞好关系上，而不是教他们，有些教师可能想法设法控制学生，而不是让学生获得学习上的进步，结果教师非常注重对课堂的控制和管理。3关注情境阶段（teaching situation concerns）。当教师感到自己完全能够生存

11、时，他们将越来越关注学生的成绩而进入关注情境的阶段。在这一阶段，教师所关注的是如何教好每一堂课的内容，他们总是关心诸如班级大小、时间压力和对教学材料的准备是否充分等与教学情境有关的问题。4关注学生阶段（concerns about pupils）。当教师顺利适应了前两个阶段后，将进入关注学生的阶段。在这一阶段，教师将考虑学生的个别差异，认识到不同的儿童有不同的情感和社会需要，教师关注他们不同的需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。事实上，有些教师从来就没有进入到这一阶段。（二）“教学专长”阶段论伯林纳（Berliner，D.C）认为教学专长的发展过程包括5个阶段：阶段1：新手（nov

12、ice）。新手教师是刚刚从事教学工作的教师，他们处理问题刻板地按照特定的规则、规范和计划，非常理性，但缺乏灵活性。对新手来说，他们需要了解与教学有关的一些实际情况和具体复杂的教学情境，对他们来说，通过现实的亲身实践积累经验比学习理论知识更重要。阶段2：进步的新手（advanced beginner）。在这一阶段中，教师将自己的实践经验与所学的知识逐步联系起来，并找出不同情境中的一些相似性，而且有关情境知识也在增加。经验对教学行为的指导作用在提高，个体可以忽略或打破一些僵死的规则，灵活性增大。但教师不能很好地区分教学情境中的重要信息和无关信息，对自己的教学行为还缺乏一定的责任感。阶段3：胜任型（

13、competent）教师。处于这一阶段的教师，能按个人的想法处理事件，选择信息，并能够对所做的事情承担更多的责任。因此，与前两个阶段相比，他们有更强烈的成功与失败的体验。但胜任型的教师其教学行为还没有达到快捷、流畅和灵敏的程度。阶段4：能手（proficient）。处于这一阶段的教师，教学技能接近了认知自动化的水平，而且具有较强的直觉判断能力，他们能从积累的丰富经验中，综合地识别出情境的相似性，甚至从截然不同的事件中看到他们的联系。这种直觉判断使教师能够更精确地预测事件。阶段5：专家（expert）。如果说新手、进步的新手和胜任型教师处理教学问题都是理性化的，能手处理问题是直觉的，那么我们可以

14、说，专家处理问题则是非理性的。他们对教学情境的判断不仅靠直觉把握，而且能以非分析性的方式，凭借他们的经验准确地发现问题，并采取合适的解决方法。他们的行为表现出流畅、有灵性，不需要刻意的思维加工和理性分析，知道在什么时间和什么地方该做什么，会灵活地采用多种多样的方法。（三）“自我更新”阶段论我国学者叶澜等人在参考国外教师专业发展研究成果的基础上，提出了以教师专业的自我更新为取向的五个发展阶段：“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段。1“非关注”阶段这是指进入正式教师教育之前的阶段。在这一阶段，立志从教者在对教师专业发展“非关注”的状态下，无意识

15、之中以非教师职业定向的形式形成了较为稳固的教育信念，具备了一些“直觉式”的“前科学”知识，这只是一种从教的可能性，谈不上什么专业发展。但与教师专业相关的一般性能力很大部分是在这一阶段形成的。2“虚拟关注”阶段这一阶段反映的主要是职前学习阶段师范生的发展状况。职前师范生的学习阶段，虽然有意识要做教师，也学习做教师必须具备的知识，但他们不接触中小学实际，不真正从事教师的工作，使其教师专业的学习带有某种虚拟性。师范生缺少专业教师的体认，加上“虚拟的”专业学习环境，使得师范生的专业人员意识和自我专业发展意识淡漠。3“生存关注”阶段这是正式做教师的最初阶段。这一阶段要由师范生转换成正式教师的角色，而且面

16、临教学的压力，自己对教学尚不熟练，因此，“聚变与适应”是这一阶段突出的特点。这种环境的聚变从反面激起了初任教师强烈的自我专业发展的忧患意识，迫使他们特别关注教师专业发展中的最低要求专业活动的“生存技能”，尚谈不上对“自我更新”能力的关注及其发展。4“任务关注”阶段在度过了初任期之后，决定留任的教师逐渐步入了“任务关注”阶段。随着教学基本“生存”知识、技能的掌握，教师的自信心也日渐增强，由关注自我的生存，转到更多的关注教学上来。这一阶段的专业发展由仅仅关注“生存”技能，转到更广阔的专业发展上来。但这一阶段教师的专业受职称的晋升、他人的评价影响大，发展的意识主要来自外，自我发展的意识还比较弱，发展

17、尚不成熟。5“自我更新关注”阶段在经过了“任务关注”阶段之后的教师，他们已经完全掌握了教学机制和课堂管理策略，更加关注课堂内部的活动及其实效，关注学生是否真的在学习，关注教学内容是否真的适合学生，关注学生的差异。这一阶段教学由关注情境转入关注学生。随着专业知能的日渐成熟，教师有了更多的时间和机会对自己的专业发展进行反思，也有了较明确的自我专业发展意识，这一意识不是在外在的压力下被动产生的，而是一种自觉的意识，它指向教师内在专业结构的改进和提高。上述教师专业发展的“自我更新”取向阶段与富勒和布朗提出的“关注”发展阶段大致相同，只不过强调的侧面略有差异。前者侧重教师的发展动力，后者侧重教学能力的发

18、展。另外，依据对教师成长的大量观察，我们通常把教师的成长划分为职前期、模仿期、独立期、成熟期和创造期，这反映的也是教师专业发展的阶段。教师的成长是有阶段的，这些阶段必须是依次渐进的，但并不是所有的教师都能达到最后一个高度发展的阶段，有的教师可能终身都只能处于初任教师的专业化水平，有的教师专业成长的年限要短些，有的可能要长些，但成为一个高度专业化的教师一般需要8-10年。三、教师专业标准教师专业发展的方向和要求教师专业标准是确立和提升教师专业地位的重要前提，是评价教师的教学质量的重要依据。建立客观、科学的教师专业标准是教学成为一门专业的基本标志；是建立教师教育标准体系的核心内容。因此，从20世纪80年代以来，教师专业标准的研究与开发受到国际社会的关注，也成为世界教师教育改革和教师专业发展领域的一大热点。我国通过多年的理论探索于2011年出台了幼儿园教师专业标准（征求意见稿）、小学教师专业标准（征求意见稿）、