奥苏贝尔认知同化理论作业(20201219062252)

1、1，理论意义学习奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（ meaningful learning ）的 描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。 意义学习与机械学习奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件： 学生表现出一种意义学习的心向， 即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向； 学习内容 对学生具有潜在意义， 即能够与学生已有的知识结构联系起来。 这里要特别注意 的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。 认知结构在意义学习和讲授教学中的作用奥苏贝尔认为， 当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时， 意义学习便发 生了。

2、所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素， 是学生的认知结构。 所谓认知结构， 就是指学生现有知识的数量、 清晰度和组织方式， 它是由学生眼 下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习， 首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。从安排学习内容这个角度来讲， 要注意两个方面： 要尽可能先传授学科中具 有最大包摄性、 概括性和最有说服力的概念和原理， 以便学生能对学习内容加以 组织和综合。 要注意渐进性， 也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方 法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习

3、 的变量。奥苏贝尔认为， 下列三种变量是须关注的： 学生认知结构中能与新教 材建立联系的有关概念是否可利用。 如果可以利用这些概念， 就为学习和记忆新 教材提供必要的固定点。 这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何， 即： 要防止新旧概念的混淆， 使新概念能够作为独立的实体保持下来。 认知结构中 起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。 学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用。意义学习的类型一 、表征学习学习各种符号的意义。 怎样赋予这些符号以意义的， 以及构成这些符号的意义 的认知内容的性质。 在奥苏贝尔看来， 正因为儿童不能任意地给客体命名， 这就 符合了意

4、义学习的一条准则， 即符号与客体之间有实质性的联系。 所以，虽然表 征学习（或名称学习） 在意义学习和机械学习这一连续体上， 相对说来处于机械 学习一端（因为物体与名称必须完全对应） ，但也并不完全是任意性的，因而也 具有意义学习的性质。二 、概念学习概念具有逻辑的和心理的意义。 从逻辑上讲， 要领是指在某一领域中因具有共 同特征而被组织在一起的特定事物。幼儿在概念学习中的主要问题， 是要找出他所面对的一类物体的关键属性。 显 然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义） ，与作为概念的 定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。奥苏贝尔把儿童通 过归纳发现一类物体的关

5、键属性的过程，称为概念形成。奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（ denotative meaning）,但是，每个概念还具有内涵意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部 曾唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。奥苏贝尔指出， 概念学习一般来说要经历上述两个阶段： 形成概念； 学习 概念的名称。 但对学龄前儿童说来， 大多数概念的意义是通过定义习得的， 定义 为学生提供了概念的关键属性。定义本身也是一种“命题” 。三、命题学习( proposition learning ) 命题是以句子的形式来表述的。当儿童有意义地学习命题时， 所学习的句子与儿童认知结构中已有概念会建立 起联

6、系。奥苏贝尔认为， 新学习的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类 型。1. 下位关系( subordinate relationships ) 这是新教材与学生已有概念之间最普遍的一种关系， 即新学习的内容从属于学 生认知结构中已有的、包摄性较广的概念。下位关系有两种形式，一种是派生的下位，即新的学习内容仅仅是学生已有的、 包摄面较广的命题的一个例证， 或是能从已有的命题中直接派生出来的。 另一种 下位关系是相关的下位。 当新内容扩展、 修正或限定学生已有的命题， 并使其精 确化时，表现出来的就是相关的下位。2. 上位关系( superordinate relationships)当学生学

7、习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时， 新学习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。奥苏贝尔认为， 在教学生掌握一般的、 包摄性较广的命题时， 除了要唤起学生 已有的有关概念之外， 还需为学生提供一些他们还不曾了解的事例， 以便使学生 较全面地掌握该命题。3. 组合关系( Combinational relaionships ) 当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生下位关系， 又不产生上位 关系的新命题时， 就产生了组合意义。 许多新命题和新概念的学习， 都具有这类 意义。奥苏贝尔认为， 学生在各门自然学科、 数学、社会学科和人文学科中学习的许 多

8、新的概念，都可以作为组合学习的例子， 这类关系的学习， 虽然既不从属于学 生已掌握的有关概论， 也不能总括原有的概念， 但它们之间仍然具有某些共同的 关键特征。 根据这些共同特征， 新学习的内容与已有知识的关系是并列地组合在 一起的，从而产生了一种新的关系组合关系。四、发现学习( discovery learning )奥苏贝尔认为， 发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的， 而是 要求学生在把最终结果并入认知结构之前， 先要从事某些心理活动， 因此，发现 学习可以在前面提及的三种学习类型中发生。 除此之外， 发现学习还涉及其它三 种学习类型：运用、问题解决、创造。这三种学习是有层次

9、的。奥苏贝尔认为， 运用是把已知命题直接转换到类似的新情境中去， 有点类似于 我们通常所讲的“练习” 。问题解决是指学生无法把已知命题直接转换到新情境 中去，学生必须通过一些策略， 使一系列转换前后有序。 学生已有的知识可能是 与问题解决办法有关的，但需经过多次转换，而非直接运用或练习所能解决的。 创造则是指，能把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题， 而且， 认知结构中哪些命题与该问题有关， 事先是不知道的， 各种转换的规则， 也是不 明显的。学习组织的原则 在分析学生的学习时，强调学生头脑中的认知加工过程。一、逐渐分化的原则 学生首先应该学习最一般的、 包摄性最广的观念， 然后

10、根据具体细节对它们逐渐 加以分化。 奥苏贝尔提出两个基本的假设： 学生从已知的包摄性较广的整体知 识中掌握分化的部分， 比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。 这实际 上就是说， 下位学习比上位学习更容易些； 学生认知结构中对各门学科内容的 组织，是依次按包摄性水平组成的。 包摄性最广的概念在这结构中占居最高层次， 下面依包摄程度下降而逐渐递减。那么，如何安排教学内容、按什么序列教学才能使学生的认知结构逐渐分化 呢？奥苏贝尔认为，每门学科的教学单元应按包摄性程度由大到小依次呈现，这 样就可以为每一教学单元提供理想的固定点。二、整合协调的原则 整合协调的原则是指如何对学生认知结构中现有要素

11、重新加以组合。 奥苏贝尔 认为，所有导致整合协调的学习， 同样也会导致学生现有知识的进一步分化。 因 此，整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。整合协调主要表现在上位学习和组合学习中。在奥苏贝尔看来， 在学习和记忆过程中， 学生的主要困难不在于对新旧知识的 辨别，而在于新旧知识之间的矛盾。建议采用先行组织者的策略。先行组织者策略 奥苏贝尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体应用的 策略：先行组织者( advance organizer )。奥苏贝尔认为， 促进学习和防止干扰的最有效的策略， 是利用适当相关的和包 摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料， 这种

12、引导性材料就是所谓的组织者。 由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的， 目的在于用它们来帮助 确立意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。奥苏贝尔认为， 先行组织者有助于学生认识到： 只有把新的学习内容的要素与 已有认识结构中特别相关的部分联系起来，才能有意义地习得新的内容。奥苏贝尔还区分了两类组织者： 一类是说明性组织者， 用于提供适当的类属者， 它们与新的学习内容产生一种上位关系。 另一类是比较性组织者， 既可用于新观 念与认知结构中基本类似概念的整合， 又可用于增加本质不同而貌似相同的新旧 概念之间的可辨别性。由于组织者具有抽象性、 概括性和包摄性等特征， 因而， 组织者对事实

13、材料的 学习，比抽象材料的学习更有促进作用。学习中的动机因素 奥苏贝尔认为，动机的作用与相对重要性， 取决于学习的类型和学生的发展水平。 奥苏贝尔主要关注的是成就动机， 即学生试图获取好成绩的倾向。 与众不同的是， 在奥苏贝尔看来， 成就动机主要由三方面的驱力所组成： 认知驱力； 自我 - 增强驱力；附属驱力。一、认知驱力认知驱力( cognitive drive )是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的 部分，它大都是内在于学习任务本身之中的。 所谓认知驱力， 就是一种求知的需 要。因此，奥苏贝尔提出，如果要形成学生的认知驱力，使它成为学生在校学习 的动机，必须重视认知和理解的价值， 并以

14、此为目的， 而不应把实利作为首要目 标。二、自我增强驱力 学生的自我增强驱力， 既指向获得眼前的学业成绩和名次等等， 也指向未来的 学术或职业生涯，而将来能获得什么工作，取决于他们的学业成绩。因此，自我 增强驱动力中一个很重要的成分是焦虑担心因学业失败而失去社会地位和 自尊。奥苏贝尔还认为， 担心学习失败以及与此相联系的惩罚失去地位和自尊， 这对 于学生为维持学业成就而长期努力来说，也是一种必需的动机。三、附属驱力 附属驱力是指学生为得到家长和教师的赞扬而学习的需要。 奥苏贝尔认为， 每个学生的成就动机都包含认知驱力、 自我增强驱力和附属驱 力这三种成分，但是，这三种成分的比重是各不相同的，这

15、取决于年龄、性别、 社会阶层 、种族和个性结构等方面的因素。由此可见， 学生的认知学习是受内部和外部动机影响的， 而动机本身既受认知学 习结果的影响， 又受身心发展和社会文化诸因素的影响。 教师的艺术， 在于如何 认识、控制和调节这些因素，使学生始终充满学习的动机。2、局限性奥苏贝尔的有意义言语学习理论的意义和贡献是不容否定的。 但是， 该理论也同其他所 有的学习理论一样有着它的局限性和不足。 指出它的局限性和不足， 并不是否定该理论， 而 是为了更好地完善、发展和正确地运用该理论。我本人认为该理论有以下的局限性和不足： 1奥苏贝尔的有意义言语学习理论适合于解释学生的知识学习，而且是陈述性知识

16、的学习 过程， 不全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、 操作技能、行为方式等方面的 学习过程。 建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式也适用于课堂知识教学， 而在能力 培养和技能训练等方面的教学上却显不足。此为该理论的局限性之一。 2学生对知识的学习有两种便捷之法，其一是上课听教师讲授，其二是自己阅读教材。奥 苏贝尔只注意到学生的课堂接受学习和教师的课堂讲授教学， 而忽略了学生的读书学习和教 师对学生的阅读指导。 他没有提出读书学习的方法和教师指导学生阅读的方法。 此为该理论 的局限性之二。 3学生对知识的学习和自身能力的提高是同步进行的过程。学生学习知识的同时也在发展 自己的能力

17、； 教师在传授切识的同时也要启发学生的智慧， 培养学生的能力。 而奥苏贝尔的 学习理论只谈知识的学习和知识的教学， 避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。 此 为该理论的局限性之三。 4奥苏贝尔的认知结构同化论完全是一个思辨的产物，缺少科学实验证据的有力支持。它 对知识的获得的解释或描述尚有一定的说服力， 而对知识的保持和遗忘的解释则主观臆造的 成份太多，缺少客观的证据和实验的检验。此为该理论的缺陷之一。 5奥苏贝尔提出了影响新知识学习的三个认知结构的变量，即认知结构中已有知识的可利 用性、新知识与认知结构中的有关知识的可辨别性和认知结构中已有知识的稳定性和清晰 性。这三个变量中的可辨别性

18、变量可以作为独立的变量存在， 而第一个可利用性和第三个稳 定性和清晰性变量似乎给人以一种重复或重叠之感。因为， 认知结构中已有知识的稳定性和清晰性似乎决定了知识的可利用性。 认知结构中已有的可利用的知识应该是稳定而清晰的知 识，不稳定，又不清晰的知识如何加以利用呢?我个人认为，认知结构中已有知识的“正确性”或“准确性” 应该是影响新知识学习和学习迁移的重要变量，它也是区别于可利用性和可辨别性的独立变量。 而且，认知结构中正确的知识和准确的知识在新知识的学习中产生正 迁移； 而错误的知识和不准确的知识在学习中产生负迁移。 当然，这还需要实验的检验或验 证。此乃该理论的缺陷之二。 6奥苏贝尔对学习

19、迁移的研究和论述只注重具体知识地迁移，而忽略了学习方法和学习策 略的迁移。 学习的实践经验表明， 学习方法和学习策略的迁移比具体知识内容所产生的迁移 更普遍，意义更大。3、对教育教学的启示二十一世纪是一个知识经济的时代，知识或信息作为社会经济的支撑，在社会生活中 发挥着举足轻重的作用。 新的时代呼唤着新的教育， 而新时代教育的核心在于创新 , 教育教 学的任务应是在系统掌握学科知识的基础上，帮助学生树立创新意识并培养学生的创新思 维，进一步发展其创新能力。 这就要求教育者在教育教学中变机械学习为有意义学习， 将接 受学习与发现学习紧密结合起来。 奥苏贝尔有意义接受学习理论及讲授法， 为我们当前

20、教育 教学改革提供了借鉴作用。奥苏贝尔理论的创立理顺了接受学习、 发现学习、 意义学习、机械学习四者之间的关系， 摆正了接受学习与发现学习的位置， 使人们对言语讲授学习有了进一步的认识。 事实表明知 识水平与学历水平、 创新水平是一致的。 因此，现代教育首先要求学生要有广博的知识，而 发现学习获得的知识较为零碎且费时太多， 它一般不宜作为获取大量信息的重要手段。 要在 短时间内获取大量的知识主要得靠接受学习。 但从另一个角度来看， 发现学习重视学习的过 程，让学生亲自去尝试，追求前人发现原理法则所经历的有效过程，使学生获得一种方法， 习得一种能力， 因此它又是培养学生的创新思维， 提高学生的创

21、新能力的不可或缺的手段之 一。奥苏贝尔曾详细阐述了两种学习之间的非矛盾性， 并进一步指出了意义学习的两大条件， 认为无论接受学习， 还是发现学习， 只要能使学生具有意义学习的心向、 使学习内容对学生 具有潜在意义， 就能使学生的学习具有意义性，促使学生主动地去创新。故此，对学校教育 来说， 接受学习和发现学习都是重要的教学形式， 不应把它们看成彼此对立的两个个体， 而 应把它们结合起来， 服务于当前的教育教学。 奥苏贝尔学习理论对我国当前教育教学改革具 有如下三点启示。（一）运用同化理论优化教学内容现代心理学认为： 合理的知识结构有利于吸纳旧有的知识或概念， 形成新的观点和概念。 奥苏贝尔关于

22、同化理念在教学中的巧妙应用， 为学生优化教学内容提供了依据。 学生在学习 中掌握有限的基本概念和原理， 比记住大量具体繁杂的事实更为经济省力且便于应用。 从纵 向看， 教师要帮助学生建立一个由高至低的认知结构， 先学习那些概括性和包容性知识， 再 安排那些概括程度依次降低的知识， 遵循 “逐渐分化”的原则，便能帮助学生轻松地将新知 识纳入到自己原有的知识体系中去， 使内容有效地得以缩减； 从横向看， 教师要引导学生去 发现不同知识之间的潜在的共同特征和貌似相同的知识内容之间的不明显的区别， 使学生抓 住本质， 从而牢固地把握新学习的内容， 也为后继学习打下坚实的基础， 形成一个良性的循 环。奥

23、苏贝尔的先行组织者， 在新知识和原有知识、 观念结构之间架设起一座 “认知的桥梁” ， 进一步完善了其同化理论，也为学生优化教学内容开辟了另一个广阔的空间。（二）运用教学评价的论述优化教学评估体系 奥苏贝尔在他的理论中首先批评了那些只看到评价负面作用的教育工作者， 强调了评价 的积极作用。科学、 合理的评价不仅对教师的教学有利， 还能激发学生的求知欲。 在肯定评 价的基础上，奥苏贝尔进一步指出有效测验应兼具几种特性，即信度、效度、代表性、可行 性、辨别力，为优化教学评估体系提供了理论上的指导。科学的考查不应该考学生的死记硬背、 机械学习的功夫， 而要更多考查学生对教材的理 解程度， 因为创新时

24、代要求的是具有较强理解力， 能有效地创造性地使用知识、 不断阐明未 被前人识别的问题的人才， 而不是机械记忆的 “书呆子”。科学的考查不应该是速度的考查， 而应该是能力的考查， 要给学生足够的答题时间， 使学生有发挥自己思维与能力的空间； 科 学的考查不应该是难倒学生、 摧残意志的考试， 而应是能较准确地测评出学生所学程度的考 试；科学的考查应是在教学过程中向学生提出启发性的问题， 组织学生展开民主的讨论， 使 学生有机会各抒己见、畅所欲言；科学的考试还应是重视考察学生的独立性、灵活性、 解决 问题能力、综合知识能力的考试，是能同时采用笔试（标准化考试、论文式考试） 、口试、 实际操作考试等多

25、种方法的测查。 当然， 科学的评估体系是一个在实践中不断得以改进的体 系，还有待于教育工作者的不断挖掘。（三）以三大驱力激发学生的创新意识奥苏贝尔曾明确指出： “动机与学习之间的关系是典型的相辅相承的关系，绝非一种单 向性的关系。 具体地说， 动机是学习的先决条件， 学习活动本身也能进一步激发学生的创新 意识。在利用动机驱动学生学习的过程中， 奥苏贝尔特别强调认知驱力这一内在动机的作用。 这与我国“知之者不如好之者， 好之者不如乐之者”不谋而合。教师在传授知识之初如能将 知识具体形象化，设置引人入胜的情节， 灵活采用多种教学方法， 激起学生的好奇，引发学 生对学习本身的兴趣，就能使学生全神贯注、 兴致勃勃地学习、探索， 这有助于学生创新意 识的培养。 奥苏贝尔还曾指出在指导学生解决问题时， 不应该有一种引导学生把已知知识用 于问题解决的明确的程序。 这也就是说， 教师在教学中， 要使学生所要学习的新知识与学生 保持一定的距离，所问的问题也要处在学生思维水平的“邻近发展区