从教学调研到教学视导.doc

从教学调研到教学视导 一、教学视导实践行动的背景 要了解一项改革的意义,首先要了解这项改革的背景。新的发展阶段、新的历史使命,使得把发展教育的理念加快转移到科学和谐上来、把治教办学的重心加快转移到内涵建设上来、把教书育人的模式加快转移到全面素养上来,显得尤为重要和迫切。这体现在校本教研上,就是深入学习实践浙江省义务教育教学管理指南(试行)(以下简称指南),使校本教研工作从重组织活动、关注狭隘经验,发展为重捕捉智慧、培育研究状态;从长远意义上提高教师素养的“锦上添花工程”,发展为有效促进学校教学质量提高的“雪中送炭工程”;从“比武、夺牌、创优”的课堂战术,发展为“反思、互助、引领”的文化战略。 基于这样的认识,我们开展了“基于指南的教学视导实践行动”。 二、当前教学视导中存在的问题 教学视导是伴随着指南的颁发应运而生的,通俗地讲,就是原来的教学调研。但如果从教学视导的要求去审视教学调研,就会发现教学调研中的一些问题。 (一)认识上模糊 教学调研是教研室的一项常规性工作,正因为它平常,往往变成教研室领导带队下的公事例行活动,往往凭过去有限的经验,始终以邮递员(转发上级文件)、裁判员(担任活动评委)、巡视员(跟随行政检查)的角色参与其中,普遍存在着“重听轻看、重讲轻写、重评轻研”的现象,教研工作重心不能有效下移。 (二)方式上单一 教学调研需要听课、评课活动,但这并不是唯一的活动。而有些教研员把它等同于教研员个人的应约听课评课活动,一直把“学科”看成是神圣不可侵犯的壁垒,认为只要把本学科的所有任课教师的课都听全了,就能把握这个学校的教学全貌。积攒的听课笔记虽然有一大摞,但从专业的目光去审视教学管理全过程的则寥寥无几。 (三)情绪上对立 一些学校、教师谈“研”色变,认为教学调研就是教育行政部门的“监督、检查、评定”。校长唯恐学校在调研时出点什么差错,如果出现了不好的课,教师更是惶惶不可终日。由于校长、教师对“督、查、评”有一定的抵触情绪,教学调研中就会出现自卫、护短、迎合、应付等多种复杂的心理现象。这样,教研员有了思想顾虑,在评课时多少会有些“保留”,最终不能实事求是地反映学校教育教学的实际状况。 三、教学视导的基本步骤和方法 如果说教育督导是教育行政部门政府权力意志的体现,那么,教学视导就是教学业务部门专业精神的展示。教学视导必须建立和完善体现专业价值的基本步骤和方法。 (一)科学制定视导方案 教学视导是学校发展进行“体检(诊断)”的重要举措,视导方案必须要做到“三性”:一是计划性,要有3年左右的中期规划,要有一个学期的主题目标,要确立每月视导的次数、时间、内容、要求等,不能随心所欲;二是针对性,要善于根据课程改革的进程和本地区的教学现状确定视导的目标、重点和对象,做到有的放矢;三是科学性,要精心设计视导方案,把教研员的智慧和力量凝聚其中,有条件的时候要真诚邀请教育科、督导室、教科所、电教馆、招生办等相关部门的负责人及相关教育专家对方案进行审阅,倾听他们对教学视导方案的意见和建议,论证通过后再付诸实施。 (二)全面统一视导认识 教学视导是教研室的公共事务,在把“学科”看成是神圣不可侵犯的壁垒的教研室,统一认识显得尤为重要和迫切。因此,在开展实践行动之前,必须做好三项工作:一是召开视前会议,解读视导方案,了解目的意义,分配工作任务,宣布日程安排,指定交通工具等;二是精选视导人员,教研员当然是视导人员的主体,但为了显示其工作的重要性和专业性,可以实行教研员差额参与,也可吸纳一些工作责任心强、专业水平高、管理经验丰富的骨干教师参加,体现一定的竞争性;三是研制视导工具,视导组要根据视导内容研制调查问卷、访谈提纲、检测试题,视导人员要根据学科特点准备专题研究的辅助材料,带着问题去视导。 (三)正确把握视导要素 教学视导内涵多元,途径多样,方法多种,但无论何种类型,“看”“听”“查”“测”“思”“写”“讲”“评”是教学视导的基本要素。“看”和“听”展现的主要是观察能力和鉴赏能力,能以教研员的职业敏感捕捉教学实践的智慧;“查”和“测”展现的主要是研究设计能力和发现问题能力,所谓“外行看热闹,内行看门道”就是这个道理;“思”和“写”展现的主要是思辨能力和处理信息的能力,思考有深度,写出来的东西才有力度,对教学的指导才有效度;“讲”和“评”展现的则是语言表达能力、逻辑思维能力和综合评价能力,能力底蕴厚实的教研员,讲起来头头是道,评起来有理有据,令师生信服,给人以启迪和引领。 (四)不断优化视导方法 不同的理念有不同的视导方法,不同阶段的视导有不同的关注主题。教学视导本身就是一项研究性工作,必须在摸索中创新,在创新中发展,在发展中完善。 1. 重视调研型视导 调研型视导以调查、了解、研究、指导为主要目的,一般在不熟悉其教学情况或较长时间没有视导的学校进行,目的是发现问题。它的侧重点在“视”,即通过视导人员听“推门课”、查“日课表”、看“五常规”等方法,找出教学工作的薄弱环节,帮助学校改进教学管理。 针对指南第3条“开齐、开足、开好规定的课程”的执行情况,我们开展了以“突破学科、定班听课”为策略的教学视导活动,即每个教研员在视导时,选择好一个班,从上午第一节至下午第二节每节课都听,上什么课就听什么课,评课时不是把重点放在这一节课教了哪些知识点、知识传授是否正确,而是重点分析下列问题:你是怎样教的?学生是怎样学的?学生的主体作用、教师的主导作用发挥得怎么样?各种教学手段、教学媒体的运用是否符合现代教育理念?课程的开设和课时的安排是否符合规定?实践证明,这一策略不仅使视导人员跳出了学科的局限,把注意力较多地放在教育思想、教育观念、教学方法等中观要素的评价上,而且还有效促进了视导员学习不同学科教育理论的积极性。与以往的听课不同,由于坐在同一个班听课,有时还会碰到“换课不换人”的现象。其实,不仅仅是农村学校,城区学校也同样存在着这个问题,规模较小的学校更加突出。 2. 突出主题型视导 每学期确立一个视导主题,其作用是在一定时间内将教学研究的注意力集中在某一事件的探索上,致力于问题的解决。它的侧重点在“导”,通过视导人员的对比、实证、讲评等方法,找出教学管理的异同点,引导学校重视教学过程改进。 针对指南第18条“课堂教学评价要以学科教学目标的实现和学生行为的变化作为主要评价标准,关注教学的针对性、学科的特殊性和目标达成的全面性”,我们开展了以“百名名师完小行”“城乡学校同课研讨”为抓手的教学视导活动。第一步,同课“研案”:确定同课研讨的课题,分析教材和学情,选好教法和学法,独立设计教案。第二步,同课“展示”:把教学理念转化成可演绎的教学行为,比创意、比教艺、比风采。第三步,同课“反思”:在互动沙龙中,教师们针对自己和同伴发生的教学行为,从理念、方法、手段、效果等方面进行审视,碰撞交流,多向互动,总结经验,找出不足;同时,学校领导、专业人员参与其中,同教师们一道探寻解决问题的策略和方法,鼓励和引导他们形成各自独特的教学风格。 3. 探索研究型视导 以某种教学理论为指导,根据教学教研的实际需求,对某一项目进行专题视导,致力于研究的深化。它的侧重点是检查对这种教学理论和教学要求在教师中的理解、认可度,通过视导人员的全面会诊,开出改进的良方,再在区域层面进行展示,提高课题研究的学术水平。 针对指南第6条“要重视小学生学习方法的指导和学习习惯的培养”的执行情况,我们开展了以“学习准备期”为课题的教学视导活动,按照“遵循规律,引导适应,放慢进度,培养兴趣,养成习惯,愉悦情感”的总体目标,在语文课中开展了“说说,看看,画画,试试,练练,比比”等游戏活动,在数学课中开展了“数一数”“比一比”“分一分”等游戏活动,在英语课中开展“听听唱唱”“说说玩玩”“看看做做”“想想演演”等游戏活动。这个由小学一年级教师上幼儿园课程的“学习准备期”教学活动,改变的不仅仅是一两周的教学内容,而是教育的理念:从寻找适合教育的孩子到寻找适合孩子的教育。这种以深化课题研究为宗旨的研究型视导,有利于体现指南的专业价值。 4. 配合总结型视导 以总结教学工作经验为主要内容,即根据材料汇报、课堂观察、亮点采集、问卷调查、质量检测等形式,它的侧重点是捕捉教学实践的生长点,致力于经验的提升。引导学校不断从关注狭隘经验到关注智慧积累和文化再造。 针对指南第35条“教师评价要以促进教师专业发展为目的,要关注教师个体的发展与进步,适度弱化教师之间的相对评价”,我们配合区政府教育督导室开展了以“教育品牌联盟”为背景的教学视导活动,重点是树人小学南校区实施“名校联盟”一年来教师专业发展的水平。按过去的方式,往往把视导信息的采集点放在一些显性指标上,比如教学论文篇数、立项课题个数、优质课的节数、名优教师的人数以及学校的各种荣誉等,以此来佐证办学业绩高质量,这是无可非议的。但指南的实施告诉我们,单从显性的指标来说明教师专业发展水平的高低是不够的,教师的自主学习才是专业发展的最高境界。为此,视导组按照“着力专业素养,建立教师成长造血机制”主线,事先设计了教师调查问卷、学业检测试卷等信息采集工具,把指南中有关教师专业发展的要求转变成可以调查和检测的试题,结合随堂听课、资料阅读、师生访谈等形式,从阅读、教学、科研、研修、联盟五个要素全方位、多角度地探视教师专业发展的水平,形成了“一所城郊学校的独特风景”的专题报告,发表在2009年7月22日中国教育报专版上。这种以经验提升为宗旨的总结视导,有利于体现指南的文化魅力。 四、教学视导实践行动的反思 教育在任何时候都不是孤立存在和发展的,推进校本教研同样如此。 指南是浙江省教育厅教研室开展“区域推进校本教研协作研究”以来的成果之一,教学视导已成为热门的话题和时髦的名词。但在人类社会中,当某种器物、风尚、概念或制度成为一种潮流后,在人们的相互模仿中,逐渐成为一种惯常现象,久而久之,人们就会习惯,忘了或者不去深思这种器物、风尚、概念或制度背后的理论基础和文化背景,容易造成夜郎自大的现象。如果我们从文化的视野去梳理“教学视导”,就会对指南有一种敬畏之情,除了描述、抒情,还会产生一些更具哲理与思辨的内涵。 (一)教学视导的文化渊源 提起文化,总给人大而空的感觉。有人说,在教研领域讲文化太重,没有载体,不知如何建设;也有人说,在教研领域讲文化太虚,没有抓手,不知如何研究。其实,文化就在身边,教学视导从产生那天起,就是在培育一种惠及教师思维方式、生活态度、工作热情的教研文化。他们要学习通俗的语言和专用的术语,以便和周围的人自由而充分地沟通;他们要熟悉所处环境的人文历史和风俗习惯,以便在交往中获得更多的话语权;他们要参加各种教育教学活动,以便和同行分享共同的情感教育文化的有益营养,构成了教师成长源泉的重要部分,也在一定程度上造就了教学视导的专业取向。 1985年全国普教会议提出建立督导制度,视导从教育行政管理部门中分化出来成为一个独立的实体部门督导室。尽管不同级别的督导室有不同的工作职能,但有一点却是共同的,那就是对教育行政管理进行监督管理的管理。督导室的人员配置就决定了它的主要功能在宏观层面的政策执行情况,比如省督导室的“两基”年审,省教育强县、强镇创建工作,各类省级重点中学的督导评估等;市督导室的现代化乡镇创建、学校办学质量的评估等;县级督导室基本是配合省、市两级督导室的工作。显然,对于课程实施、教学常规管理、教师专业发展规划等微观方面的教学行为,督导室是无力顾及的,而这恰恰又是我们教研部门的擅长。如果我们只把“教学视导”看成为一种工具,不伴随着文化的进步,不以校本的态度和制度、机制去进行教研工作,一定会产生许多行为上不协调,甚至激烈的碰撞,指南的实施依然会流于形式。 (二)教学视导的基本内涵 教学视导指的是由教学研究部门组织的义务教育阶段各学科教研员依据相关的教学准则,对学校的课程实施、教学常规管理、教师专业发展规划等工作履行研究、管理、指导、服务职能的一种行为方式。通俗地讲,就是全体教研员根据指南,对学校教学进行集中视察和引导。 从逻辑关系上看,“视”是前提,“导”是目的。“视”为“导”的实施提供、积累丰富的信息元素,而“导”则是对这些信息元素的整合、升华。从行动程序看,“导”是方向,“视”是手段。只有明确“导”的目标,才能找准“视”的角度;只有把握“导”的重点,才能聚焦“视”的力度;只有讲究“导”的策略,才能展现“视”的高度。从而实现教学视导从“走马观花”到“下马看花”再到“潜心品花”的转变。 (三)教育督导与教学视导的主要区别 教育督导与教学视导这两个概念的关系是属种关系:教育督导是属概念即上位概念,“教学视导”是种概念即下位概念。如果说教育督导是政府权力意志的一种手段表现,那么,教学视导是教研职能的一种专业行动。两者有相似之处,但又存在着鲜明的区别。 1. 价值取向不同 教育督导是政府或政府授权的管理行为,它着重研究国家、上一级教育行政领导部门和本级政府的各项教育决策,在一个行政区域教育管理的各个系统、各个层次、各个环节上的实现程度,研究这个区域教育行为的总体效应与在行为状态空间出现的各种随机现象的关系,并根据行为的总体效应研究干预原则和干预方式,实行有力的“制”、有力的“导”。教学视导是教学业务部门的研究行为,它着重视察一个地区或一所学校在课程实施、教学常规管理、教师专业发展规划的落实情况,深入分析现象及原因,及时厘清困扰和问题,以教研员的职业敏感和学者的理性思辨进行有效的“导”、有效的“行”。 2. 功能作用不同 教育督导以对工作