英语专业基础阶段写作教学课程改革与实践.doc

英语专业基础阶段写作教学课程改革与实践本文由可一旦贡献 doc文档可能在WAP端浏览体验不佳。建议您优先选择TXT，或下载源文件到本机查看。 英语专业基础阶段写作教学课程改革与实践 英语专业基础阶段写作教学课程改革与实践 课程改革与实践 总结报告 总结报告 项目组成员:赵永青,孙鑫,姚香泓,项兰, 项目组成员:赵永青,孙鑫,姚香泓,项兰,邢蕾 大连外国语学院英语学院 本研究是将认知心理学, 社会建构主义理论及研究成果运用于英语专业本科 基础阶段写作教学实践的,以科学实证研究结果为基础和指导的教学改革成果. 本成果的科学依据主要基于以下三个科研项目的研究成果: 1. 辽宁社科基金立项英汉写作过程对比研究(L05CYY019),已经结题. , 2. 大连外国语学院 2005 年教改立项英汉写作过程与结果的对比研究 已经结题. 3. 2006 辽宁高等教育教学改革研究项目 过程体裁法在高校英语专业 基础写作教学中的应用与研究 (辽教发2007140) ,已经结题. 自 2004 年起,本课题组组织申报针对英语专业基础阶段写作课的校级,省 级教改和科研立项,对大连外国语学院英语学院的英语基础写作课程开始了 全面的教学科研和课程改革工程.经过几轮的教学实践,取得了显著的成果.本 成果体现了现代教育以人为本的教育思想,融素质教育于语言教育为一体; 建立了全新的三位一体的英语基础写作课程教学模式;创建了一套行之 有效的教学方法;自编了注重写作过程中思维活动,合作构建知识和提高技能的 教材,对人才培养产生了明显的效果.同时,教学科研成果对我院其他课程的改 革产生了积极的影响,并且得到了学界的认可和应用. 1.基本内容 一,背景 大量的教学实践和国内写作教学研究的发现证实: 我国大学英语写作教学投 入多而收效少的主要原因在于仅仅以提高学生写作技能为目的的, 单一以体裁教 学为教学内容的,只着眼于写作成品的教学忽略了写作学习者这一人的 因素,忽略了学习者在写作时的认知和思维过程,也忽略了他们所处的社会文化 背景因素对其英语写作的影响. 所以,自 2004 年起,本课题组以组织申报针对英语专业基础阶段写作课的 校级,省级教改和科研立项为契机,对大连外国语学院英语学院的英语基础写 作课程开始了全面的教学科研和课程改革工程.该项改革工程内容包括: 1 * 对教学效果的调查和原因分析 * 对教学理念的再认识 * 对课程教学模式的改革 * 对教学方法的改革 * 对教材的改革 在实施改革的过程中,课题组组织申报了几项教改和教学科研课题: * 2005 大连外语学院教改立项英汉语写作过程与结果的对比研究 .该教 改立项已经结题,并于 2008 年被评为大连外国语学院教学成果二等奖. * 2006 辽宁高等教育教学改革研究项目 过程体裁法在高校英语专业基 础写作教学中的应用与研究 (辽教发2007140) ,已经结题. * 辽宁社会科学基金立项英汉写作过程对比研究(L05CYY019),已经结 题. * 辽宁省教育厅高等学校人文社科研究项目 英汉写作过程与结果的对比研 究 (05W033) . 几年的教学改革实践对人才培养产生了显著的效果.现将成果总结如下: 二,成果内容 教学理念突出教育 以人为本的精神,融素质教育于语言教育为一体. 教育 1. 教学理念突出教育以人为本的精神,融素质教育于语言教育为一体. 本成果提出的教学理念是:真正将学习者作为教育的主体,将英语写作学习 与素质培养相结合,一改以往的将传授写作知识,提高写作技能作为主要教学目 的狭隘思想.本理念包括三个内容:其一,英语写作是写作者的思维活动,是构 建社会知识的过程;英语写作技能的提高是学习者认知过程的结果.只注重写作 体裁和写作成品而忽视学习者的学习过程必然导致不良的教学效果.其二,学习 者身处的社会文化环境对学习过程和结果必然产生影响. 构建有益的学习社会环 境,创造良好的合作构建知识的氛围,将有力促进学习者的知识构建和写作技能 的提高.其三,语言技能的提高必然与学习者整体素质的提高密不可分,语言教 育的过程就是素质教育的过程. 只注重语言技能的教学内容和教学方法必然会妨 碍学生整体素质的提高. 根据这一教学理念,我们对大连外国语学院英语学院的英语基础写作课 程进行了全面的改革. 构建了全新的三位一体 2. 构建了全新的三位一体的英语基础写作课程教学模式 本教学模式的内涵包括以下几个方面: (1)三位一体的教学内容 三位一体的教学内容包括:体裁对比+过程监控+素质培养.比较原有的教 学内容,改革后的内容增加了关注过程,对比思维以及相关素质培养的要求: 2 * 引导学生关注并监控自己写作思维过程的内容; * 汉英写作过程中诸多因素的对比; * 英语高水平学生与低水平学生写作策略的对比; * 观察,分析,综合,判断以及批评性思维能力的培养; * 行为素质的培养:如沟通交流,融入集体,合作构建知识等等. 总之,现在的教学内容中除了有作文体裁的讲解,写作技能的训练,还有对 学生写作过程的剖析和指导,对不同文化对写作活动的影响的分析.更为重要的 是,我们在教学内容中明确了能力培养的要求和素质教育的内容.教学内容的改 变促进了学生关注自己的写作过程, 提高了学生对英汉两种语言写作的异同的认 识,形成了写作过程与结果相关的认知理念,改变了写作课仅为提高写作技能为 目的观念,提高了学生多方面的素质,为其成为成功的终身学习者打下了良好的 基础. (2)三位一体的教学方式 三位一体的教学方式表现在互动,合作,交叉三个方面: 互动表现在课上和课下的教学活动中的师生之间和学生之间.写作知识的 教学多以课上小组讨论,教师与学生和学生与学生互动的形式由学生发现,归 纳和总结.教师传授少了,学生主动认知活动多了.课后在小组活动中,学生 对作文的草稿,初稿与成稿进行比较,互相提出修改意见,建立写作档案. 合作表现在教师与学生合作完成写作知识的构建以及对写作过程的监控. 教师不再以教者的角色指导学生的写作,而以合作者的身份参与学生 的写作过程,了解每个学生的写作习惯,有针对性地对学生的写作提出建议. 交叉意味着课上教学与课后丰富的实践活动相结合. 课上所学, 课后所用. 课程组设计了年级写作比赛,编纂班级故事集,社会调查报告展览,出版英文 报纸,报刊刊头设计大赛等系列活动,将课上教学延伸到课后实践活动中,将 写作活动转为了社会活动的一部分. 在这样的教学方式中,学生真正成为课内外学习的主体,教师则扮演写作教 学活动的设计,组织,协助和监控者的身份.这种方式提高了学生的自信心,培 养了他们采用元认知策略解决问题的能力,提高了学生与人合作与沟通,自我监 控,评判性思维等综合素质. (3)三位一体的评价机制 改革后的学生成绩由几方面综合构成: * 学生自评成绩与互评成绩相结合; * 平时作业成绩与最终考试成绩相结合; * 写作课内成绩与课外写作活动成绩相结合. 多向反馈的评价机制充分体现了教育的人文特性. 构建了和谐平等的教学氛 围. 3 自编了注重写作过程中思维活动, 3. 自编了注重写作过程中思维活动,合作构建知识和提高技能的教材 国内已有的写作教材还没有与我们的教学改革相适合的教材. 因此我们只能 自编体现本教学理念,教学模式和评价方式的教材.经过一轮的教学实践,教材 已经成型,并且还配上了 PPT 课件. 三,本成果的创新点 (1)本成果践行了融素质教育于语言教学为一体的教学理念,使素质教育真 正落实到教学环节和人才培养的实处. (2)本成果创建了全新的适合中国英语教学环境下的三位一体英语专业 基础写作课程的教学模式. (3)本成果基于教学科研,用于教学实践,具有科学性和实质性特点. 四,本成果的应用情况 提高了教学质量, (1)提高了教学质量,对人才培养产生了积极的效果 改革使英语基础写作的教学效果大大提高.学生得益于这种体现现代教 育人文理念的,有针对性的教学,学习效果有了明显提高. 过程体裁法教学 实验的结果证明学生在写作四大步骤,写作过程 26 个观测点和写作中特定指标 几个方面都要优于没有使用过程体裁法教学的对照班学生.这两年,我院学 生在英语专业四级考试中的写作平均成绩由原来扩招后低于全国外语类院校近 近三个百分点提高到超过近两个百分点, 超过全国综合类院校外语专业平均成绩 近三个百分点. 改革使学生的综合素质得以提高.以往在教学中我们发现,由于受传统的应 试式教学的影响,学生学习的主要模式是被动而独立的,有了问题要么求教于教 师,要么自己思考解决,力求答案的唯一性和准确性.学生缺乏合作意识和沟通 意识, 不在乎同学的见解, 只在乎教师的权威意见, 不知道如何提出意见和建议, 不了解知识的构建可以通过社会成员的共同努力而实现的道理, 更缺乏批评性思 维的能力.我们的教学改革就是针对解决这些问题而提出和实施的.经过几轮的 教学改革,学生由原来的不愿沟通合作到主动沟通合作,学习主动性和自我监控 能力大大提高,学习方式有了很大的改进,文化素质和行为素质同时也得到了培 养和提高. (2)教师教学理念发生了很大的改变 教学理念的改变是本成果最重要的方面. 理念的转变将促进课程教学的方方 面面的改革.本项目的研究过程和研究成果不仅使参加项目的教师,同时还使大 多数教英语写作的教师大大地转变了英语写作的教学理念,使他们认识到教育 以人为本的内涵意义,认识到了解学习者的必要性和重要性,了解学生写作 4 过程与写作结果的相关性.我校以往的写作教学大多把教学重点放在对范文(写 作结果)的赏析和对学生作文(写作结果)的评析上,教师很少关注学生写作的 过程以及母语写作经历与英语水平这两个因素与学生写作结果的关系. 本项目的 研究过程使我校教师了解了学生, 特别是不同英语水平的学生在写作过程中的思 维状况,注意/关注的内容和所付出的注意力的分配情况,从而在写作教学中能 够有针对性地关注学生的写作过程,利用课堂指导写作过程,课后辅导以及最终 评价等措施实现提高教学水平的目的. (3)加快了英语基础写作课和其他课程的建设步伐 本教学改革的实施极大地推动了我院英语基础写作课的课程建设.现在,本 项目组成员正承担着大连外国语学院 07 教改项目形成性评价在英语基础写作 阶段的应用研究 .08 年英语基础写作课已经被学校评为校级重点建设课 程 ,我们将全面深入地对课程进行优化和改革. 由于英语学院几乎每位教师都承担了基础或高级写作课的教学任务, 是一门 涉及教师面最广的课程, 本课程的教学理念和教学模式的改革对其他课程的教学 改革产生了积极的影响.2006 至 2008 年,英语学院就申报并获批了 22 项校教 改立项,其中有 11 项获得了校教学成果一,二,三等奖.这些项目的实施正推 动着英语学院全面的课程建设和教改活动. (4)本教学科研成果已经得到学界的关注和认可 a. 本课题组所承担的辽宁省社科基金项目英汉写作过程对比研究已经 结题并通过了省级鉴定.鉴定专家赵忠德,杨俊峰,姜昕,姜怡和王义静(后三 位为大连理工大学外语学院教授)对该项目给予了很高的评价.他们在鉴定语中 说本研究丰富了国内外外/二语写作的理论成果,观点,方法和建议方案具有 创新性和科学性,对国内大学生英语写作的教与学将产生极大的影响. 本研究团队成员曾经于 2007 年 5 月在北京与国际著名二语习得和教学研究 专家 Merril Swain 介绍过本研究的过程和已经取得的研究成果,并得到他的鼓 励和支持,他评价本研究非常有创新意义,应该尽早发表研究成果 . b. 本研究团队成员这几年已经发表了 9 篇研究写作过程,写作过程与结果 对比,过程体裁教学法方面的论文, 其中 3 篇英语专业大学生英语写作,汉 语写作及英语水平比较研究外语与外语教学 , (2007.1) 英汉写作过程 , 和结果对比对 4 名大学生的个案研究 外语教学理论与实践 , (2008 年 第 3 期)和小组讨论与英语写作 中国英语教学 (2005.5) 发表在外语类 核心期刊上.这些论文对研究成果进行了科学地分析和总结,并且两篇核心刊物 论文在短短时间内已经得到 8 篇中国期刊网收录论文的引用, 得到了学界的承认 和重视. 5 五.结语 本课题的提出和实施的目的是为解决目前英语写作教学耗时耗力却收效不 高的难题.在研究过程中,课题组成员研读了大量的国内外相关研究的文献,充 分了解了写作教学目前研究的现状和需要解决的问题.在项目的实施过程中,课 题组成员亲眼目睹了学生写作过程中的行为表现, 从而大大改变了写作教学的理 念,认识到对写作过程的关注不仅仅是一个简单的过程与结果的区别,更重要的 是关注过程就意味着关注人 ,这个教育的主体;关注人的思维活动的过 程,关注人的认知过程.写作教学必须要以人为本 ,即以学生为本的人 文主义思想作为指导,研究教学方法也好,研究教学手段也好,研究课程设置也 好,都不可脱离学习者的实际情况,脱离学习者的教育经历和教育国情. 大连外国语学院英语学院的写作教学研究一直保持着良好的传统. 早在 1994 年本成果负责人就因英语写作层次阶段教学法获得了辽宁省优秀教学成果一 等奖.这些年来,英语学院教师面对令所有英语教师最头疼的写作课教学不 抛弃,不放弃,勇于探索,勇于实践,踏实勤奋地工作,毫无怨言地奉献,已经 形成了老中青相结合的写作教学科研团队,出版了近十本写作教材,发表了近三 十篇的教学科研论文.我们将以此教学研究成果为起点,继续从其他角度对写作 教学进行深入而广泛地研究. 英语基础阶段写作课程改革项目组 大连外国语学院英语学院 2008 年 12 月 13 日 本研究是将认知心理学,社会建构主义理论,二语习得理论及其多年的研究 成果运用于大学英语专业本科基础阶段写作教学实践的, 以本课题组在近年中所 做的实证研究结果为基础的教学改革成果. 本成果起源于 2005 大连外语学院教改立项英汉语写作过程与结果的对比 研究 .该项目已经结题,并于 2008 年 10 被评为大连外国语学院教学成果二等 奖. 本成果基于以下本课题组申报并获批的两个省级科研项目的研究成果: 1.辽宁社会科学基金立项 英汉写作过程对比研究 (L05CYY019),已经结题. 2.辽宁省教育厅高等学校人文社科研究项目英汉写作过程与结果的对比研 究(05W033) ,即将结题. 本成果内容涵盖了本课题组申报并获批的 2006 辽宁省高等教育教学改革研 6 究项目 过程体裁法在高校英语专业基础写作教学中的应用与研究 (辽教发 2007140)的研究成果.该项目已经结题. 以上两项省级科研立项的结论 本课题组依据以上两项省级科研立项的研究结论, 对大连外国语学院英语学 院的英语基础写作课程进行了全面的改革.本成果体现了现代教育以人为 本的素质教育思想,全面更新了教师的教学理念;构建了全新的过程对比+ 体裁分析 英语基础写作 的 课程教学模式; 创建了一套行之有效的教学方法; 自编了注重写作过程中思维活动,合作构建知识和提高技能的教材,对人才培养 产生了明显的效果.同时,教学科研成果对我院其他课程产生了积极的影响,并 且得到了学界的认可和应用. 一,研究背景及意义 本课题的提出基于两个原因:一是在理论研究方面,国内英语教学界对写 作教学的研究一直比较滞后,仅有的研究几乎都集中在成品方面,难以对为什么 这么写和如何这么写作出解释. 由于中国大学生正式开始英语写作时已经是成年 人,他们的汉语和英语写作经历无疑会对他们的英语写作过程和结果产生影响. 但是,究竟会产生什么样的影响?目前,对于写作过程中具体行为和策略的详细 描述和分析还很匮乏. 其二,由于理论研究方面的匮乏,英语写作实证研究又非常耗时耗力,再 由于扩招,班型扩大,教师年轻,数量又少等客观原因,国内英语写作教学一直 处在投入多而收效少的局面,教学效果不理想,我们亟需针对我国国情的,有效 的写作教学理论和研究成果指导我们的教学. 国外有学者发现二语写作者的文章在组织形式(Kaplan 1966; Taylor & Chen 1991)等方面与母语写作者的文章存在明显差异,继而得出母语和母语文化对 二语写作产生负面影响的结论.但也有学者对此提出异议(Mohan & Lo 1985 等).产生不一致结论的国外原因可能在于他们只研究了写作的最终结果而忽略 了产生该结果的过程 (Grabe & Kaplan 1996). 国外另一部份的研究是在英语为母语者的写作理论框架下来描述二语写作 者的写作过程.早期的研究侧重于详细地描述二语写作者微观的写作过程和行 为. Zamel (1983), Cumming (1989), Sasaki (2000), Uzawa (1996), Thorson (2000), Pennington & So (1993)都对学生的英语写作过程进行了描述,然而他们所得的结 论并不统一. 综合以上研究我们发现:无论国内还是国外,在英语与母语写作过程的异 同方面已经过程对结果的影响方面都存在一些矛盾的结论. 而这些矛盾的结论可 能出于以下几个原因: 1. 绝大多数的研究在 ESL 的环境下进行; 7 2. 有的研究没有考虑到被试的外/二语水平, 有的即使考虑到了外/二语 水平,但由于测量工具不同,得出的结果也各不相同; 3. 外/二语和母语写作过程和结果的对比研究还不够直接或全面. 4. 虽然国内近年来有一些关于写作过程的教学实践的研究, 但由于缺乏实 证研究的基础,教学结果难以与教学实践形成科学的相关性,结论并不 令人信服. 基于这些原因,本课题试图弥补以上不足,利用认知心理学,社会建构主 义理论, 二语习得理论及其多年的研究成果及研究发现, 以科学实证研究为基础, 从对同一被试的英汉两种语言写作过程中所注意/关注的内容和对其的认知程度 的角度进行对比研究,结合考虑写作者的英语水平因素,并以此研究的结果为指 导,对我校英语学院英语基础写作课程进行了全面的改革,以期丰富国内外 外语写作研究成果,提高英语写作教学的效果. 二,对比实证研究简述 对比实证研究简述 实证研究 由于本成果是以我们自己所做的两项省级有关写作过程与结果的对比科研 课题的研究为基础的,现将实证研究部分做一简介: 2.1 研究目的 本课题要回答的具体问题是: 中国英语专业大学生的英汉语写作过程有 1. 何相同或不同之处?这属于被试内设计;2. 不同英语水平的学生的英语写作过 程有什么异同?这个问题属于被试间设计. 我们根据以上两个问题分别提出如下 两组假设:1a 在英语写作过程中,学生对写作相关方面(writing related)的注意 /关注点(attention to writing aspects)与汉语写作过程中的不同;1b 在英语写作 过程中学生对所注意/关注的方面的认知程度与其在汉语写作过程中的不同;2a 不同英语水平的学生在英语写作时的注意/关注内容有所不同; 不同英语水平 2b 的学生在英语写作中对关注内容的认知程度有差异. 2.2 研究对象 为了涵盖大学英语专业各阶段的学生,我们在大连外国语学院随机抽出一 年级一个班,三年级一个班和研究生一,二年级的学生作为最终实验对象的样本 总体,共 74 人.这些学生参加了英语水平测试,英语写作水平考试和汉语写作 水平考试并填写了一个关于英语和汉语写作的调查问卷.74 人中共收到有效问 卷 58 份.为了控制学生的汉语写作水平,我们在这 58 名学生中进一步抽取母语 写作成绩位于中间的 38 人,在这 38 人中,选出高中低三个英语水平组共 21 人, 每组 7 人.这样,21 名学生的母语写作水平基本处于同一水平上,但英语水平 有差异.在正式实验时,研究者发现有两名学生不适应有声思维的写作过程,还 有一名学生的录音出现问题,没能取得相关数据,因此, 用于最终数据分析的 8 学生有 18 人. 2.3 研究方法 本研究采用有声思维(think-aloud) ,问卷调查和回顾性访谈为研究工具.主 要采用定性,辅以定量的方法进行数据收集,统计和分析. 2.4 研究程序 本项目于 2005 年 9 月开始实施,2007 年 7 月底按期结束.项目按照计划经历 了如下几个阶段: 1. 对总样本的英汉语水平测试以及问卷调查 2. 挑选出最终参加试验的 21 名被试,并对他们进行了有声思维的训练 3. 初步试验 4. 正式试验 5. 整理实验数据:分类,编码和统计 6. 结合作文的成品,问卷和访谈分析数据,形成研究报告和论文 2.5 数据分析 用来分析的材料包括: 有声思维和回顾性访谈的录音以及学生的所有草稿及 最后的成品作文. 我们对学生在有声思维写作过程中的写作相关片段 WRE(Writing-related episode)进行分析,从对写作过程中表现出的对写作相关片段的注意点的分布以 及认知程度两个方面加以考察.学生们的有声思维话语被切分成语言相关片段 (LREs: Language-related episodes),并且把这些片断进行归类.而对与写作无关 的话语就不做分析了. 研究(Cumming, 1989; Bosher, 1998 等)发现在母语和二语写作过程中,写作 者最关注的几个主要方面有内容,结构,语言,程序等,本研究借鉴 Cumming 的分类方法,着重对关注内容,结构和语言的关注点进行了分析.我们按照关注 点的转移(shift of noticing)参考语调和上下文意义判断某部分话语是否是一个 WRE.我们还对写作者在每一个 WRE 中表现的认知程度(degree of awareness) 进行了细致地分析. 三,对比实验结果简述 对比实验结果简述 注意/ 3.1 注意/关注的内容方面 从统计结果看,学生在英语和汉语写作过程中对内容,结构和语言三方面的 注意点从总量上来说没有显著差异.然而,投入注意总量的基本一致并不表明学 生两种语言写作的过程相同.我们更多地应该注意学生所关注的内容,从中看到 写作过程中的思维情况以及与写作结果的关系. 本研究中 90%多的学生的写作行为表明:相对于同一学生来说,英语写作过 9 程中的对内容的注意点的总数显著少于本人的汉语写作过程中的关注点; 在对结 构的关注方面,学生对英语写作过程中的结构注意量也显著少于其汉语写作;然 而,对语言的注意的表现正好相反,即在英语写作过程中对语言的关注显著多于 汉语写作.鉴于有的表述片段与本研究中的三个方面无关,同时,学生个体及本 人两种语言写作过程中的 WRE 总数差距很大,从数量上对比不够准确,因此, 我们按比例进行对比,对比结果见表 1. 表 1:18 名学生英汉语写作过程中注意比例的对比 英语 内容(占总数百分比) 结构(占总数百分比) 语言(占总数百分比) WRE 总数 注:p.05*; p.01*,下同. 0.25 0.11 0.59 72 汉语 0.34 0.14 0.50 68 显著值 .002* .025* .030* .631 由上表可见, 从写作相关片段的总数上来说, 似乎学生的英汉语写作过程基 本一致.其次,在两语言写作过程中学生的关注点呈现出一种趋势:最注重的是 语言,然后是内容,最后是结构.其中,语言占到关注点总和的一半或以上,对 内容的关注占到对结构关注的一半以上. 这就说明不论用哪种语言写作, 语言仍 是这些学生最多考虑到的问题,内容和结构次之. 但是从对三个所注意的方面的比例上来看, 英语和汉语写作有明显差异. 英 语写作过程中对语言的关注点的比例显著高于汉语写作中对语言的关注, 而对于 内容和结构的关注点的比例则显著低于汉语写作, 其中, 在内容方面的关注点有 着极其显著的差异. 3.2 认知程度 18 名学生在两语言写作过程中在对 WRE 的认知程度方面没有差异, 但从数 量上看,呈现一定的趋势.学生在两语言写作过程中对 WRE 的认知程度上有近 一半属于低层次的认知,其中英语写作中认知程度一的比例为 47%,汉语中为 50%,这表明对写作过程的自动化思考(automaticity)占整个写作过程的一半. 在元认知程度上的思考,即认知程度二和三也占整个思考过程的一半左右,其中 英语写作中认知程度二的比例为 33%,认知程度三的比例为 21%,汉语中分别是 27%和 23%. 从趋势来看, 在汉语写作过程中自动化程度较英语写作中高一些 (程 度一) ,同时采用元认知策略进行进一步分析的程度也比汉语写作中略高(程度 三) . 表 2:18 名学生英汉语写作过程中认知程度对比 内容 英 汉 显著值 英 结构 汉 显著值 英 语言 汉 显著值 10 程度一 程度二 程度三 .38 .36 .25 .34 .33 .33 .28 .39 .04* .55 .20 .25 .51 .23 .26 .49 .57 .86 .47 .33 .20 .56 .24 .19 .09 .06 .91 注:对各关注方面的认知程度都是按比例计算的. 具体到每一个关注方面,我们发现英语写作和汉语写作在结构和语言上使 用的认知程度没有差异,而在内容方面,更多的元认知策略参与了汉语写作过程 中对内容的把握,在这一点上英汉语写作有显著差异,见表 2. 3.3.不同英语水平学生的英语写作过程 3.3.不同英语水平学生的英语写作过程 3.3.1 不同英语水平组所注意的方面 统计结果显示,投入在内容,结构和语言三个方面的关注比例不同英语水 平组之间没有呈现显著差异,而且表现出一种共同的趋势.见表 3. 表 3:不同英语水平组英语写作过程中所注意的方面对比 注意的方面 内容(占总数百分比) 结构(占总数百分比) 语言(占总数百分比) 总和 低分组 .26 .08 .46 .80 中间组 .20 .11 .65 .96 高分组 .28 .12 .59 .99 平均 .25 .11 .59 .92 但是,从每个水平组在对三个注意方面投入的比例总和来看,低分组明显少 于其它两组.由于我们只研究与写作相关的片段,所以在三个方面的注意点的总 和不是 1.我们可以看出,低分组的学生在英语写作过程中有 20%的有声思维片 段与写作中的内容,结构或语言无关,相比而言,中间组和高分组的学生能够把 注意力更多地集中在写作本身上. 进一步分析表明三个水平组学生在注意的质量上有差异.在内容方面,高分 组的学生更多地注意到对整体文章和上下文的思考, 而低分组学生则缺少整体把 握,通常是想到一句写一句,然后再想下一句. 在对语言的关注上,高低分组学生也表现不同.高分组学生更倾向于对如何 运用贴切的语言来表达思想,而低分组学生多是考虑到语言的表层现象,如拼写 和时态. 3.3.2 认知程度 不同英语水平组在内容,结构和语言三个方面的认知程度上没有显著差异, 而且呈现一定的趋势.见表 4. 表 4:不同英语水平组英语写作过程中认知程度对比 认知 程度 程度一 程度二 内容 低分组 中间组 高分组 .34 .42 .38 .39 .41 .31 结构 低分组 中间组 高分组 .60 .15 11 语言 低分组 中间组 高分组 .40 .43 .46 .35 .52 .30 .62 .21 .46 .22 程度三 .23 .24 .28 .25 .17 .33 .17 .19 .22 从数字上看,不同水平组的学生对三个注意的方面的认知程度呈现一定的趋 势.在内容方面,认知程度随着英语水平的增高而上升,而仅用语言表达对内容 的认知则随着英语水平的上升而下降,在使用元认知策略处理内容的方面,认知 程度随着英语水平而上升. 在结构上, 只有认知程度二是随英语水平逐步上升的, 其它两个认知程度的多少不随英语水平变化而变化.在语言方面,英语水平越高 的学生自动解决语言问题和使用元认知策略深入分析的比例越高,但是对语言方 面的注意的比例则随着水平的升高而下降. 学生以往写作经历 写作经历的 3.4 学生以往写作经历的调查结果 本研究对参加水平测试的所有学生都作了问卷调查. 问卷共有选择和开放问 题 18 个.问题包括学生英汉语写作的个人经历,写作教师的教学重点和教学方 法,学生对这些教学方法的评价和态度以及学生对英汉语写作的异同的认识. 问卷中反映出所有学生的汉语写作经历基本一致.由于学生来自不同的年 级,他们在问卷中反映出的英语写作经历有所不同. 问卷要求学生按重视程度依次对教师教两语言写作和批改作文时所重视的 方面进行了排序.这些方面是:语法,优美的语言,内容,结构,过渡,真实情 感,卷面,说服力,修辞技巧,直接表达思想和行文自然流畅.调查结果如下: 34 名学生认为英语作文教师最重视正确的语法,用法,写法/拼写及标点 符号 ,并将此项列为第一位.还有 11 名学生将此项列为第二位. 所有学生中无一人认为英语作文教师将内容充实放在教学和作文批改的 最重要位置,倒是分别由 10 和 11 名学生将此项列在第二,三重要的位置. 有相当数量的学生(总计 41)认为教师将层次分明,结构合理列在第 一,二,三重要的位置.其中有 10 名列在第一位,20 名列在第二位,11 名列在 第三位. 在学生看来汉语作文教师的做法与英语教师不一样. 内容充实 对 这一项, 分别由 17,10 和 11 名学生列在第一,二,三的重要位置.可见在汉语作文教学 中内容的重要. 层次分明,结构合理项分别被 15 名学生列在第一位,15 名 学生列在第二位,15 名学生列在第三位.这个总数与英语教学中的情况基本一 致.只有 9 名学生认为正确的语法,用法是教师教学中的重点,并把此项列 在第一位.这与英语教师的教学重点形成较大的反差. 在列出英汉语写作教学中教师使用最多的三种教学方法时, 学生的回答反映 出两语言写作教学的相同和差异.有 40 名学生将教师批改作文中的错误列 为英汉语作文教学中最多使用的教学方法, 其余的学生将此项列为使用第二多的 方法.可见教师,无论是英语还是汉语,都非常注重语言形式的规范性. 有 21 名学生认为汉语作文教学中教师其次使用的方法是分析评价同学的 12 好文章和不好的文章 .然而这种方法显然不是英语教师教学的三中最重要的方 法之一.竟然没有一个学生选择此项. 排列在第二位和第三位的英语教学方法是教师讲授文体特点和写作规范 和教师讲解语法,标点符号的用法 .总计共有三十多名学生选择此项.然而, 这两点在汉语教学中却没有出现.另有 20 位学生将分析评价同学的好文章和 不好的文章列在最常使用的教学方法中的第三位.这样,合计共有 41 名学生 认为此项是汉语教师经常使用的教学方法. 学生对教师教法的态度和评价观点在一个方面呈现出空前的统一: 学生最喜 欢英汉语作文教师在作文批改过程中指出并改正我作文中的错误 .在学生最 喜欢的英汉语教学方法中,我们总共统计到 110 次此项.由此可以推断学生纠错 的意识非常强. 四.对比实证研究结论 对比实证研究结论 本研究得出如下结论: 1,在两种语言的写作过程中,学生对内容,结构和语言三方面的注意/关注 投入总量基本相同;然而,投入关注的总量的基本一致并不表明学生两种语言写 作的过程相同.在汉语写作中学生更多地关注内容和结构,但在英语写作中学生 更多地关注语言. 2.在英语写作过程中高水平学生与低水平学生对语言层次的注意/关注不 同.低水平学生更多地注意/关注语言表层的内容,而高水平学生则更多地注意/ 关注语言深层的内容. 3,在两种语言的写作过程中学生的关注投入呈现出一种趋势:最注重的是 语言,然后是内容,最后是结构. 4,从认知程度上看,英语和汉语写作过程中学生对所注意/关注的认知程度 基本相同.英语水平没有显著影响学生对关注方面的认知程度,但呈现出一种趋 势,即英语水平高的学生自动认知问题的程度也高,而且,他/她们一旦发现问 题,采用元认知策略解决问题的程度也高. 5,写作语言水平的高低对写作过程中的写作行为有影响,而写作语言本身 对写作行为几乎没有影响. 6.汉语的写作行为会迁移到英语的写作过程中.学生的写作经历(汉语和 英语)或多或少地影响了学生的英语写作过程. 五. 过程体裁法教学实验及结果 5.1 实施过程 项目实施以大连外国语学院 2005 级 3,4,7,8 班学生为实验对象,将 3, 13 4 班列入试验组,将 7,8 班列入对照组.在实验组进行过程体裁法写作教 学,在对照组实行成果法写作教学. 针对英语本科二年级的这两组班级在 不同教学理念,方法指导下产生的教学效果进行对比分析,检验过程体裁法 在教学内容的设置和教学效果上是否优于传统的成果教学法 . 本实验进行的定量研究有: 对实验班及对照班学生的写作水平, 写作习惯调 查进行了研究,具体过程如下: 1)2006 年 9 月对实验组和对照组学生的写作水平统一进行书面测试,并对 测试结果进行对比分析. 2)2007 年 6 月对试验组和对照组学生统一进行了写作水平后测,并对测试 结果进行对比分析. 3)2007 年 6 月进行了大连外国语学院英语专业学生写作调查的问卷调 查.发放问卷 109 份,回收 109 份,有效问卷 106 份.问卷结束后进行 问卷结果统计和分析. 4)2007 年 6 月进行了大连外国语学院英语专业学生个人写作过程的问 卷调查.发放问卷 109 份,回收 109 份,有效问卷 106 份.问卷结束后 进行问卷结果统计和分析. 5.1.1. 5.1.1. 教学试验 本项目组在 2007-2008 学年对大连外国语学院英语学院专业二年级的基础 写作教学进行了改革,分别在对照组和试验组内实行成果法写作教学和过 程体裁法写作教学.项目组成员分别担任 4 个班的教师,协调统一地按照项目 计划落实不同的教学理念,教学内容和活动的设计组织,课件的设计以及学生作 业的批改各个主要环节. 教学中实施的过程体裁法教学模式如下: 1)设计科学,系统的课堂活动引导学生主动建构知识. 在过程教学法的课堂上,教师引导学生以独立思考,小组讨论等多种形 式积极参与所设置的课堂活动,引领学生体验中西方写作思维和篇章差异,领会 写作技巧,逐步自主归纳出写作的相关体裁和篇章结构等方面的理论知识.最终 促进学生主动完成写作策略的建构,逐步培养其写作能力. 2)课堂活动设计将紧紧围绕一个主题. 教师在每次的写作教学中为课堂活动提供一个学生熟悉的主题,如大学生活 等,使各种课堂活动对学生个体具有特殊意义,有利于学生积极热情地挖掘相关 信息,完成课堂活动和写作的创作. 3)引导学生注重写作的具体过程和步骤. 教师根据每课具体的教学内容,设置检验写作过程完成情况的标准,给予必 要的检查,指导.帮助学生学会自主监控,评判自己和同伴的写作过程和写作成 14 品,培养,提升了学生独立自主的写作能力 传统的成果写作教学法将学生的成稿视为写作教学的出发点和归宿,将教师 视为学生写作反馈信息的唯一来源,未能充分调动学生的主观能动性及写作热 情;而且,修改作文一直被视为教师的天职,学生对写作过程是一个不断修改的 过程的这一事实不够重视,对教师的批改也缺乏积极深刻的认识,不能有效解决 自己的写作问题.新的教学方法正是在这些方面进行了改革,不仅维护了学生课 堂学习的主体地位,还倡导学生认真完成过程写作的各个步骤,帮助学生更好地 监控自己的写作过程和结果,为进一步提高教学效果和目的,为提高学生独立自 主的写作能力打下坚实基础. 5.1.2. 学生写作水平前测与后测的结果 5.1.2. 学生写作水平前测与后测的结果 在 2006 年 9 月项目组对学生分试验组和对照组进行了写作水平书面测试. 作文题目采用 2006 年英语专业四级考试真题,参照英语专业四级全国统考的评 分依据制定了详细的评分标准, 批阅作文时项目组 4 位老师在进行统一的试批训 练后,进行面对面同时批阅,以尽量保证测试结果标准的客观,统一.测试结果 反映出实验组的平均分为 15.85,对照组的平均分为 16.71,两个组平均分相差 0.86 分.总体来说,对照组的英语写作水平略高于实验组的英语写作水平. 2007 年 6 月,即整个学年结束之即,我们对学生分试验组和对照组再一次进 行了写作水平书面测试.题目由项目组成员依照英语专业四级考试试题拟定,采 用与第一次写作测试相同的评分标准和模式,以尽量保证测试结果标准的客观, 统一,并对测试结果进行了更为详细的分析.测试结果显示,实验组和对照组在 英文写作的内容,结构和语言三个主要方面都呈现出了巨大的差异. 总体数据统计反映出试验组学生在经过一年的实验教学后,综合写作能力得 到较大幅度的提高,而且在文章的结构,内容及语言这几个主要方面的进步幅度 远远超过对照组.主要数据见下表: 表 1:原始写作测试成绩分数段分布 表 2:实验结束之后写作测试成绩分数段分布 分数段 不及格 组别 实验组 对照组 实验组 人数 46 28 17 16 1 4 1 百分比 70.77 58.33 26.15 33.33 1.54 8.33 1.54 及格 对照组 实验组 中等 对照组 良好 实验组 15 分数段 不及格 组别 实验组 对照组 人数 8 21 28 18 24 8 0 1 0 0 百分比 13.33 43.75 46.67 37.50 40 16.67 0 2.08 0 0 总分 20.32 18.51 对照组 实验组 优秀 对照组 0 0 0 0 及格 0 0 中等 实验组 对照组 实验组 对照组 表 3: 实验组和对照组实验结束之后英语 实验组 良好 对照组 实验组 优秀 对照组 写作测试成绩分项平均分和总分平均分对比 组别 实验组 对照组 内容 7.23 6.82 结构 6.94 6.50 语言 6.14 5.19 从表中的数据我们可以看出,通过一年时间的过程体裁法的写作训练,实 验组和对照组在英文写作的内容, 结构和语言三个主要方面都呈现出了巨大的差 异.所有分项的成绩实验组都高出对照组,体现在内容,结构和语言方面的差距 分别为 0.41,0.44,和 0.95.实验组的总分平均分为 20.32,对照组的总分平均 分为 18.51,相差达到 1.81 分.这体现了过程体裁法对英语学习者写作水平的 提高的潜移默化的影响.过程体裁法鼓励学生主动发现体裁知识,探求写作技 巧和要领,培养自我监控意识,提高自主学习能力.而在传统的成果法教学课堂 中,却不能有效地帮助学生培养这些能力,从实验前的总体成绩不如对照班的成 绩到一年后的成绩后来居上,除了学生自身的努力外, 过程体裁法教学所发 挥的作用不可小觑. 六.学生个人写作过程的调查和结果分析 学生个人写作过程的调查和结果分析 问卷的设计和调查 6.1 问卷的设计和调查 为了明确对照组和实验组学生在具体写作过程实施方面的实际差异, 项目组 对此单独进行了一次问卷调查,该问卷是按照分项五级量表形式设计的.根据写 作过程的 4 个主要环节,将问卷分成写作前,写作中,初稿完成后和老师发回作 业后四个部分. 2007 年 6 月,项目组进行了 大连外国语学院英语专业学生个人写作过程 的问卷调查.发放问卷 109 份,回收有效问卷 106 份. 6.2 调查数据对比分析 项目组对写作四个部分的整体情况,每个问题的具体情况,及写作过程中的 16 重点指标进一步对比分析,发现实验组在进行样文模仿,构思文章,自主修改等 方面的能力均不同程度地优于对照组. 写作四大步骤宏观对比分析 6.2.1 写作四大步骤宏观对比分析 根据统计数据生成的折线图清楚地显示了实验组在写作四大环节(写作前, 写作中,初稿完成后,老师发回作业后)的表现均优于对照组.实验组在这四个 ) 环节的平均分分别为3.57,3.43,3.59,3.49,而对照组相应数据为3.19,2.23, 2.31,3.35.对照组各项符合度都低于实验组, 过程体裁法对学生良好的写作 习惯的养成作用显而易见,见表1. 表1 四大步骤总体比较 5.00 4.00 3.00 2.00 1.00 0.00 1 2 3 4 四大步骤 对照组四大步骤总 体趋势 实验组四大步骤总 体趋势 6.2.2 写作过程 26 个观测点具体对比分析 结合表 2,可以清楚观察到问卷中 26 个问题的具体得分.对照组有 12 个问 题的得分都不超过 3 分, 说明学生在这些方面对自己具体写作习惯的评价是否定 的.而实验组只有 2 个问题的得分低于 3 分,分别是 19 和 21 题.说明实验组总 体上已经养成良好地写作习惯,能够切实实施写作各个环节,这有利于他们真正 掌握写作技巧的灵活运用. 表2 写作过程具体步骤比较 5.00 4.00 符合度 3.00 2.00 1.00 0.00 1 3 5 7 9 11 13 步骤 15 17 19 21 23 25 对照组 实验组 6.2.3 写作前特定指标的分析 表 3 清楚显示实验组合对照组在构思和关注作文结构与主题方面平均分值比 较接近,而在合作探讨写作思路,参与课堂学习的主动性方面实验组显著优于对 照组.另外,实验组这四方面的平均分值均超过 3 分,趋近于 4 分,说明在写作 符 度 合 17 前构思环节能够在相互合作,积极主动的氛围中,比较充分地完成写初稿前的一 系列构思准备,优势显著. 表3 写作前特定指标对比 4 3 2 1 0 1 2 3 4 构思,合作,自主,关注结构与 主题 符 度 合 实验组写作前特 定指标 对照组写作前特 定指标 6.2.4 写作中特定指标