（课程与教学论专业论文）教学场域中的教师个人实践智慧研究.pdf

硬士学位论文 l i a s t e r st 脏s i s 教学场域中的教师个人实践智慧研究 摘要 教育领域对智慧的研究由来已久，而教师个人实践智慧研究则是晚近兴起的 热点话题。随着我国基础教育新课程改革的推进，新课程所遭遇的深层次的矛盾 与实践中出现的一些偏差，其背后亦隐藏着教师实践智慧的贫乏。而方兴未艾的 教师专业发展理论探讨更将其核心要素的教师个人实践智慧研究提上日程。教师 究竟怎样被个人实践智慧现实地支配? 又是什么因素制约着教师个人实践智慧 的生成与发展? 这些问题在当下逐渐彰显其特殊的价值和意义。 本研究回顾了2 0 世纪7 0 年代以来，国内外教师个人实践智慧研究的发展历 程，通过对若干教学骨干教师的研究，试图找寻影响教师个人实践智慧生长的现 实因素，为教师专业发展提供现实鲜活的素材和可行性建议。 文章分四个部分对问题进行了分析：第一部分为导言，主要介绍了本研究的 缘起、研究方法及研究意义等。第二部分是教师个人实践智慧及其追求，从智慧 引向教育领域，对前人研究进行文献综述基础上提出问题。第三部分是课堂生活 现场的研究，通过教师课堂生活的五种对话与自己对话( 教师个人生活史分 析) 、与教育对象的对话、与同事的对话、与学校的对话、与社会外界的对话， 揭示现实生活中的教师智慧生存状况。第四部分是对教师个人实践智慧现实影响 因素的思考。揭示出制约教师个人实践智慧生长的主观与客观影响因素，在此基 础上作出一些现实思考和总结。 关键词：教师个人实践智慧课堂教学教师专业发展 硕士学位论文 h a s t e r s1 啦s i s a b s t r a c t a l t h o u g hw i s d o mh a sb e e nr e s e a r c h e df o ral o n gt i m ei nt h e e d u c a t i o nf i e l d s ，t h er e s e a r c ho nt h ep e r s o n a lp r a c t i c ew i s d o mo ft h e t e a c h e r h a sj u s tb e e nb e c o m i n gah o tt o p i cr e c e n t l y w i t ha d v a n c e m e n to f t h ee l e m e n t a r ye d u c a t i o nc u r r i c u l u mr e f o r m ，t h ed e e pc o n t r a d i c t i o na n d t h ed e v i a t i o nw h i c ht h en e wc u r r i c u l u ma r e m e e t i n g h i d et h e i n s u f f i c i e n c y o ft h ep e r s o n a l p r a c t i c ew i s d o mo ft h et e a c h e r , w h i l e d i s c u s s i o n so nt h et e a c h e rs p e c i a l i z e dd e v e l o p m e n tt h e o r yt ob ei nt h e a s c e n d a n ta l s om a k et h ep e r s o n a lp r a c t i c ew i s d o mr e s e a r c ho f t h et e a c h e r h a v et ob ep u tf o r w a r d h o wi st h et e a c h e rc o n t r o l l e db yt h ep r a c t i c e w i s d o mo ft h et e a c h e rs e l fo ne a r t h ? ，1 1 a te l e m e n t sr e s t r i c tt h ef o r m a t i o n a n dd e v e l o p m e n to ft i l ep e r s o n a lp r a c t i c ew i s d o mo ft h et e a c h e r ? t h e s e p r o b l e m sh a v eb e e ns h o w i n gt h es p e c i a lv a l e n c e sa n dt h es i g n i f i c a n c e sa t t h ep r e s e n t t h et h e s i sr e v i v e st h ed e v e l o p m e n tc o u r s eo ft h ep e r s o n a lp r a c t i c e w i s d o mo ft h et e a c h e rr e s e a r c hi nt h en a t i o n a la n di n t e r n a t i o n a lf i o m 1 9 7 0s i tt r i e st of i n dt h er e a le l e m e n t si n f l u e n c i n gt h ed e v e l o p m e n to f t h ep e r s o n a l p r a c t i c ew i s d o mo ft h et e a c h e rt h r o u g ht h er e s e a r c ht o b a c k b o n et e a c h e ra n d p r o v i d e s l e a lv i v i dm a t e r i a l sa n df e a s i b l e s u g g e s t i o n sf o rt h et e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h i st l e s i si sd i v i d e di n t of o u rp a r t sa l t o g e t h e r ：p a r to n ei st h e i n t r o d u c t i o n i tm a i n l yd i s c u s s e st h ec a u s e so fp r o b l e m ，t h em e t h o d sa n d i t sv a l u e p a r tt w od e a l sw i t ht h ep r a c t i c ew i s d o ma n dt h ep u r s u i to ft h e t e a c h e r t h ep r o b l e m sw e r ep u tf o r w a r do nt h eb a s i so ft h ed o c u m e n t s u m m a r y o ft h ep r e v i o u sr e s e a r c h p a r tt h r e ee x p l o r e sc l a s s r o o ms c e n e i t r e v e a l st h ee x i s t e n c es i t u a t i o no ft h et e a c h e rw i s d o mi nt h er e a l i t v t h r o u g hf i v ed i a l o g u e so ft h et e a c h e rc l a s s r o o m d i a l o g u ew i t hh i m s e l f ( a n a l y s e so ft h et e a c h e rsh i s t o r y ) ；d i a l o g u ew i t ht h ee d u c a t i o n a lo b j e c t ； d i a l o g u ew i t ht h es c h o o l ；d i a l o g u ew i t ht h es o c i e t y p a r tf o u ri st h e c o n s i d e r a t i o no nt h er e a li n f l u e n e ee l e m e n t so ft h ep e r s o n a ip r a c t i c e w i s d o mo ft h et e a c h e r i tr e v e a l st h es u b j e c t i v ea n do b j e e t i v ei n f l u e n e e e l e m e n t so fr e s t r i c t i n gt h et e a c h e rp r a c t i c ew i s d o md e v e l o p m e n t t h e c o n s i d e r a t i o na n dt l l es u m m a r yw e r em a d eo ni t sb a s i s k e y w o r d s ：t h ep e r s o n a lp r a c t i c a lw i s d o mo f t h et e a c h e r ； c l a s s r o o m t e a c h i n g ； t h et e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者始超怵冱z _ 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定 学位敝储签名极 日期：趁2 ：! ! 撇名：刷子 日期：型：竺互 硬士学位论文 姒s t b r s1 幢s i s 1 研究的缘起 一、引言 随着知识经济时代的到来和终身教育思潮的涌动，教师专业发展问题成为我国教育 改革，尤其是基础教育新课程改革的新的生长点。挖掘教师个人理论中的实践智慧，进 一步探索教师专业发展之路已成为一项时代课题。 首先，我国教育领域内长期秉承知识本位的教育价值取向及其教育模式，知识被无 限。圣化”，成了主宰教育天平的“砝码”。教育话语体系中弥漫最多的是知识、分数、 升学率等语言符号，学生成了知识与分数的奴役，教师成了知识的搬运工具。知性化的 教育模式使得教师教育智慧渐趋肤浅、缺失与被消解。近年来教育领域中掀起的从知识 到智慧的教育价值观转型，以实现培养更多的智慧人才，而这种转型同时也呼唤智慧型 教师的出现，需要挖掘教师职业实践活动中的个人实践智慧，让取自实践中的教育智慧 还治于教育实践。 其次，从教师专业发展和新课程实施的角度来审视这一问题。教育智慧的生长是教 师专业发展的重要基础和显著标志。教师专业发展要求教师在实践过程中不断感悟、反 思和超越自我，在长期的历练中不断提升自身的实践智慧。教育智慧生成与发展是教师 教育教学的实践过程中完成的，课堂是教师教育实践的主要活动场域，因此，关注课堂 生活中的教师个人实践智慧生长就成为探讨教师专业发展的必然之路。加之，当前正值 我国基础教育新课程改革推进的关键期，新课程所遭遇的深层次的矛盾与问题，并在实 践中出现一些偏差现象，其背后亦隐藏着教师实践智慧的贫乏。新课程的纲要、课标和 理念需要广大教师充满智慧的实践解读，新课程的实施与开发需要教师实践智慧的不断 提升。教师实践智慧提升的过程也就是学生生命持续成长的过程。促进教师个人实践智 慧的有效增长，让课堂教学与管理充满智慧的音符，是当下基础教育领域亟待解决的重 要课题。 最后，选择“教师个人实践智慧”这一论题也是基于笔者几年来对基础教育实践的 所感与所思。教育理论的传授并不能直接转化为丰硕的教育果实，它需要教育实践者智 慧地把握、感悟、反思与践行。现实生活中往往会出现一些优秀的教师并非主动“迎合” 先进的教育理论，却在现实地“运用”着这些理论，他们的智慧从何来? 如何生? 是什 硕士学位论文 姒s t e r sn 也s i s 么在现实地阻碍着其他教师的智慧生长? 如何促生教师个人实践智慧的增长? 这些问 题一直萦绕并困惑着我，使我选择这一论题来做研究，希望能给实践中的教育实践者提 供一些参考。 2 研究综述 ( 1 ) 国外研究现状 教师个人理论研究 2 0 世纪7 0 年代以来，国外对教师个人实践理论、教育理念、教师个人实践知识、 教师个人教育哲学等相关术语的研究逐渐兴盛。教师个人理论是与教育公共理论相对而 言的，指向贮存于教师个人头脑中，为教师个人所享用的关于教育诸方面的理性认识成 果，具有个人性、实践性、默会性、综合性的特点，是存在于公共教育理论与教育教学 实践之间的中介，从而揭开了教师知识研究的新视野。 国外心理学领域主要使用“教师信念”的术语，对其各种成分进行了研究，如关于 影响学生成绩的信心( 教师效能感) 、关于知识的性质( 认识信念) 、关于教师和学生成 绩的原因( 归因、控制点、动机、写作恐惧、教学焦虑) 、关于自我知觉和自我价值感 ( 自我概念、自我尊重) 、关于完成特殊任务的信心( 自我效能感) ，还有关于特殊科目 的信念( 如阅读教学、阅读的性质) 等。o 除此之外，教师知识领域中的隐性知识和实 践知识也引起学者们的充分关注。9 0 年代以来，欧美国家在教师教育和课程发展中特 别重视教师的专业反省能力和教师专业经验，更要求教师探求处于隐性状态下的教师专 业知识，促进教师隐性知识的显性化，从而实现教师终身的专业成长。教师实践知识是 回答“怎样做”和“如何做”的问题，是具有实践旨趣的知识。教师实践知识不是来自 于公共领域和通过外部培训所接受的种种理论，而是来源于教师在专业知识场景( 教育 现场) 中的，通过实践和体验所获得的“经验的全部”。甚至教师在成为教师之前，所 经受的教育经历以及所产生的零星的、无意识的关于教育的认识，也被认为是教师个人 理论的萌芽。 教师个人理论新视角的开辟，揭示了公共理论与教师个人实践之间的中介作用，同 时批判了教育公共理论既滞后于教育教学实践的现实，又指出了教育公共理论仅从应然 的状态思考问题，缺乏实践可操作性的弊端。教师个人理论虽具有一定的个别情境性， 8 ) 鞠玉翠走进教师的生活世界一教师个人实殴理论的叙事探究 m 上海；复旦大学出版社。2 0 0 4 4 2 硬士学位论文 蛐峪t e r st ! s i s 不可移植或复制，但它毕竟为教师知识结构的完整性提供分析框架。 教师个人实践知识研究 在概念的内涵和范畴上，国内学者一般沿用“教师个人实践智慧”一词，而国外学 者多使用“教师个人实践知识”或“教师个人实践理论”等概念。c l a n d i n i n ，c o n n e l l y 与e l b a z 的研究呈现了存在于真正教师“头脑”中的知识与理论观。课程探究 ( c u r r i c u l u mi n q u i r y ) 杂志对此特别关注，专门开设“个人实践知识系列”。新闻信札 教师之间：经验与探究( a m o n gt e a c h e r s ：e x p e r i e n c ea n di n q u i r y ) 则是安大略教育研 究所教师发展中心与阿尔伯塔大学教育学院联合创办的。 这些研究以心理学的内隐理 论和波兰尼的个人知识为依据，从教师的背景和历史出发，关注教师的实践思维，试图 走进教师个人头脑中的知识与理论，关注教师的教育信念、理念、价值体系，重视教师 的道德、心理、情感、美学维度。 教师个人实践知识是置根于教育实践中的，具有个体性、实践性、默会性的特征， 是一些有组织的、心理的，但未必是逻辑的形式，是一个庞杂的系统。对教师个人实践 知识的界定，e m c o n n e l l y 和d j c l a n d i n i n 将教师个人实践知识归纳为：教师个人在于 教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中、存在于未来的计划和行动中，贯穿于教 师实践的全过程，有助于教师重构过去与未来以致于把握现在。也有学者将教师个人实 践理论应称为教师个人关于教育的实践理论，其含义基本等同于教师个人所持有的教育 观念，此概念具有较强的包容性：包括理想的和现实的、情境性的和稳定的( 后者即教 育信念或个人教育哲学) 、内隐的和外显的方面。但与教育观念相比更强调个体性、实 践性。它是教师真正信奉的、在教育实践中体现出来的教育观念。 教师的实践知识具有情境化的、感情性的、界定性的、灵活的和动态的、审美的、 主体间的和基于身体的特征( b r i t z m a n ，1 9 9 1 ) 。日本东京大学的佐藤学教授则总结为 以下五个方面：第一，它是依存于有限语脉的一种经验性知识，比之研究者拥有的“理 论性知识”，缺乏严密性与普遍性。不过，却是异常丰富生动、充满弹性的功能性知识。 第二，它是特定的教师、在特定的课堂、以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识， 是作为“案例知识”加以累计和传承的。第三，它是不能还原为特定学术领域的综合性 知识；是旨在问题解决而综合多种学术领域的知识所获得的知识。第四，它不仅是意识 。【美l 威廉f 派纳等著，张华译理解课程( 下册) m 北京：教育科学出版社2 0 0 3 5 7 9 - $ 8 0 硬士学位论文 姒s t e r st | m s i s 化、显性化了的知识，而且也包含了无意识地运用“默会知识”在发挥作用。第五，它 具有个人性质，是基于每个教师的个性经验与反思而形成起来的。 在研究的方式方法上，最具代表性的是e m c o n n e l l y 和d j c l a n d i n i n 两人的合作 研究，用叙事探究的方式对教师个人实践知识进行了整合的、动态的描述解释性研究。 他们在实证研究的基础上确定了一些术语来表现这种理论：如形象、惯例、实践原则、 个人哲学、比喻、周期、节奏、叙述连贯性、专业知识场景等。他们对教师日常工作和 叙事的分析表明，教师不会自动地将教育理论和教育政策转化为教学实践，并从而转化 为学生的学习。教师的个人实践理论以及他们工作的知识场景对其教学实践具有决定性 的影响。g o o d s o n 更提倡运用生活历史和叙述的方式来研究和表达“教师的声音”。他 指出，教师原先的生活经验和背景帮助他们形成其教学的观点和其实践中本质的要素； 教师在学校内外的生活方式及其潜在的身份、文化影响着教学观和实践观：教师的生活 圈是专业生活和发展中很重要的一个方面；教师的职业阶段和工作中的关键的偶发事件 影响着其对教学的理解和实践。加拿大的马克斯范梅南( m a xv a nm a n e n ) 教授则运 用现象学教育学的方法视角，对教育机智问题作了系统描述。 ( 2 ) 国内研究现状 教师个人实践智慧概念研究 从2 0 世纪9 0 年代初开始，国内学者引进国外的相关研究并努力使之本土化。概括 起来对教师个人实践智慧的认识主要有这样一些观点： 第一、认识说。陈向明教授等学者使用“教师实践性知识”这一概念，将教师的知 识分成“理论性知识”与“实践性知识”两类，并对实践性知识界定为教师真正信奉的， 并在其教育教学实践中实际使用和( 或) 表现出来的对教育教学的认识，其中包括教师在 教育教学实践中实际使用和( 或) 表现出来的知识( 显性的和隐性的) ，除了上述行业知识、 情境知识、案例知识、策略知识、学习者的知识、自我的知识、隐喻和映像外。还包括 教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。也有学者认为教师实践智慧是在教学实践 活动中形成的、有关教学整体的真理性的直觉认识。它来源于教学经验，通过对具体的 教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升，使其内化为教师的 实践能力。 第二、观念说。刘良华教授与鞠玉翠博士等沿用“教师个人实践理论”的概念来探 4 硬士学位论文 姒s t e r s1 邗强i s 讨，认为其基本含义等同于教师个人所持有的教育观念，是教师对教育学校教育、 教育目的、教与学、学生、学科、自己的角色和责任等的观念。但与教育观念相比则更 具体、更强调其个体性、实践性，具有较强的包容性。这类学者特别强调教师个人在实 践中体现出来的教育观念，认为这些观念决定了教师的日常行为。 第三、发展说。叶澜教授与王橱教授等则将教育智慧视为教师专业素养的最高阶段， 并从教育智慧在实践中的表现和意义来描述教育智慧。认为教育智慧是教师感受的敏感 性、教学机智、与学生沟通等能力的综合，包括与时代精神相通的教育理念的确立和多 层复合的独特的教师业务知识与能力素养，它是教师通过实践探索、积累而形成的专业 素养的高级阶段。 可以看出，国内学者对教师个人实践智慧直接界定和阐释的不多，大都籍以心理学 的相关术语、理论或从教师专业发展的进程角度进行外观描述，不免缺乏一种社会学与 人类学的关怀。 教师个人实践智慧的相关研究 在教师实践智慧的构成上，田慧生教授认为教育智慧的构成是多类型、多层面的， 它既包含了基于整体感知、直觉把握形成的知性智慧；基于理论思考、规律认识的理性 智慧；基于职业感、道德感、人际交往、师爱的情感智慧：也包含了基于个体经验积累、 实践感悟、教学反思形成的实践智慧。实践智慧更多的是经验的基础上，是在个体经验 感悟、教学反思基础上形成的教学智慧。陈向明教授则将教师实践性智慧( 知识) 的构 成总结为六个方面：教师的教育信念；教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自 我教学效能感、对自我调节的认识等；教师的人际知识；教师的情境知识；教师的策略 性知识；教师的批判反思知识。 在外部表现上，教师的教育智慧在教育教学过程中集中体现为：具有敏锐感受、准 确判断生成和变动过程中可能出现的新形势和新问题的能力；具有把握教育时机、转化 教育矛盾和冲突的机智、具有根据对象实际和面临情境及时作出决策和选择、调节教育 行为的魄力；具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对 话的魅力。在结果上表现为：教师对美好生活及存在意义这一“畅神境界”的执着追求。 它是矢志不渝、坚定不移的，是永不止境的终极鹄的。最终教师的教育智慧使他的工作 进入到科学和艺术结合的境界，充分展现出个性的独特风格。 在特征方面上，教师个人实践智慧( 理论) 具有如下特征：( 1 ) 它是一种服务于实 硬士学位论文 m s t e r st 知强i s 践的理论。随探究的展开而逐渐出现，试图梳理出行动过程中各种现象之间的合理联系。 ( 2 ) 它是一种行动的理论。使用的是行动者的概念、范畴和语言，体现的是行动的意义 和逻辑。( 3 ) 它是在具体的时间、地点、人物情境下对独特教育问题进行探究的结果， 只适合特殊情境，为其他类似情境提供案例和备择方案。( 4 ) 它反映了教师个人的愿望， 是一种个人知识，但因其独立于个人的要求而超越了主客观的分离。( 5 ) 它是不确定、 不完全的知识。可以简单地说，教师个人实践智慧具有实践性、行动性、情境性、个体 性和开放性的特征。 教师个人实践智慧与教师专业发展的关系研究 教师个人实践智慧的生成是在教师教育教学实践的过程中获得的，是教育经验与体 验的总结、概括与升华，它最终指向教师专业发展进程，促进教师成长，只是侧重点有 所差异。例如，陈向明教授认为“教师专业发展”不仅指教师专业规范化和教师专业自 主权，更重要的是关注教师个体的专业自主发展以及教师得以安身立命的条件保障。教 师的专业发展有很多基础，如：思想基础、素质基础、知识基础、能力基础、情意基础 等。而教师作为- - f 7 专业需要一定的知识作为条件，因此，教师的专业发展的立足点应 放在知识基础上。顾泠沅教授则更偏重群体实践智慧研究，将其看作教师专业发展的范 式革新。他重视群体行动智慧的理念，通过现场实验构建出一种“行动教育”的模式， 继而将此理念运用于“以校为本”的教师研修活动，并在深度调研的基础上开发其形态 与功能。叶澜教授则打破仅以专业角度研究教师发展需要，将教师个人的生命价值实现 与教师职业生涯相联系。在肯定教师工作的创造性为教师职业内在尊严与欢乐的核心依 据的基础上，明确了当代新型的“自我更新型”教师发展的基本路线。此外，林崇德、 申继亮等人还从认知心理学的角度，以教师对教学情境中的“结构不良问题”的处理方 式为例，对教师个人实践知识和智慧的掌握进行了相关研究，得出了“对专家型教师从 实践中获得的经验加以结构化、系统性总结所形成的理论是可以为新手习得”的重要结 论。 通过对相关文献的总结、分析与比较，我们可以看出： 第一，近年来关于教师个人实践智慧的国内外相关研究很多，概念的使用也非常普 遍。然而，比较中不难发现，人们对“教师个人实践智慧”这一概念的理解尚存差异， 概念内涵指向不一致，造成了论述上的偏差。 第二，近年来在新课程的引领下，国内许多学者开始关注新课程背景中的教师课堂 6 硬士学位论文 m a s t e r st h e s i s 教学行为及其实践智慧与知识的相关研究，其中，大多是从宏观上去描述与把握，而对 微观的课堂生活场景中的相关研究态势不强，导致教师的实践智慧研究缺乏一定的课堂 语境。 第三，尽管许多学者采用一些叙事的、生活史分析等质性研究方式来研究，但多从 应然的视角描述教师的个人实践智慧，对实然状态相对缺乏关注，且应然状态下要求的 指向性过高，忽略一种现实背景下教师实践智慧生长“最近发展区”的关怀。 第四，尽管许多学者提出教师个人实践智慧是教师专业发展的立足点与生长点，但 从教师个人实践智慧的发生机制来看，它还需置于心理学、社会学、教育学的系统分析。 3 相关概念解读 ( 1 ) 教学场域 场域就是事物在各种位置之间存在的客观关系的网络或构型。借鉴布迪厄的观点： “在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的，这些 社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间”。o 这些一个个相对自主的社 会小世界就是场域。布迪厄还主张将“场域”作为一个开放的概念来使用，并认为只有 将其置于关系系统中，才能获得概念真正的意涵。这表明场域首先是一个空间概念，是 一种关系网络，是各种位置与因素之间客观关系的组合。 一 课堂教学是发生在学校教育情境中的特定场域，旨在促进受教育者身心素质的提 高，同时又蕴涵着教师自身的发展。课堂已成为教师教育实践与其专业发展的的主要活 动场，然而，在今天，课堂已经开放了它自身的“疆域”，不再是“象牙塔般的禁锢地”。 课堂教学在时空的视阈中不断扩张，已成为一个复杂关系的网络空间，“在场”与“缺 场”因素的交叉影响以及历史传承的累积性不断繁衍和维持。教师个人成长因素贯穿其 中，学生与同事己成为影响教学的重要“他人”，此外，学校文化的形塑与社会外界的 支持、互动使当下的课堂场域渐趋形成一个视阈交叉融合、关系错综复杂的立体网络图 景。 ( 2 ) 智慧 “智慧”一词是个古老的概念，内涵非常丰富。据辞海解释：“智”的意思主 。f 法】皮埃尔布迪厄，f 美】华康德李猛等译实践与反思反思社会学导引【北京：中央编译出版社，1 9 9 8 1 3 4 7 硬士学位论文 姒s t e r st 强i s 要有：聪明；智慧、智谋；通“知”。“慧”的意思主要有：智慧、聪明；狡 黠。“智慧”有两种含义：一是指对事物能认识、辨析、判断、处理和发明创造的能力； 二是指才智、智谋。在现代汉语词典中“智慧”一词又被解释为“辨析判断、发 明创造的能力”，而在汉语大词典中就干脆表述为“聪明才智”。牛津英语词典 里对“智慧”一词作了更详尽的晃定：“对于有关人生和行为的问题能够做出正确判断 的能力：在目标与手段的选择中表现出判断的公正合理。能够真实判断什么是正确或适 宜的，并有意去采取相应的行动；具有感知和采用最佳途径去实现目标的能力；具有认 知判断能力强以及审慎的特点。”。西方多将智慧带上宗教色彩和哲学倾向，而中国文 化则将智慧多与聪明、技巧、机智相联系。 在西方，智慧从词源上是由来自光( p h o o s ) 和缪斯( m u s e ) 神，有着神圣之意。 古希腊语中哲学( p h i l o s o p h i a ) 一词也是由p h i l o s 和s o p h i a 合成，哲学家也被称为 p h i l o s o p h e r s ，即“爱智者”或“智者”。古今中外的很多哲学家、思想家和教育家们对 智慧作过描述和阐释。苏格拉底强调“在自我认识中，探索、寻找永恒真理，寻找最高 的善智慧”，他把“知识与道德等同起来，智慧的人必然是有美德的人”，并认为教 育的目的就是“通过认识自己达到获得知识，最终成为有智慧、有完善道德的人”。 柏 拉图给智慧下的定义是：“智慧是使人完善化者”，。他在谈到知识与智慧的关系时说： 。智慧是非常黑暗的，并且看上去不像是天生的；其意义是指触及事物的运动及流。” o 亚里士多德区分了“哲学智慧”和“实践智慧”，并将“哲学智慧”等同于形而上学 ( m e t e p h y s i t s ) ，认为它是知识的最高级形式，是对万物本质的了解，“实践智慧”则关 系到人类的根本利益。他从知识的普遍性来认识智慧，认为拥有智慧的人就是拥有广博 知识的人，“智慧由普遍认识产生，不从个别认识得来”，“智慧就是某些本原与原因的 科学”。 我国古代先秦诸子百家对智慧都有自己的探索和见解，例如孔子在论语中谈智 有2 4 处之多，对“智”的解释有五种：认为“智”是一种自我认识的态度，所谓“知 之为知之，不知为不知，是知( 智) ”：一种对他人的识别能力，如：“樊迟问仁，子日： o 辞海编辑委员会辞海 z 上海辞书出版杜1 9 9 9 年版 o 靖国平教育的智慧性格一兼论当代知识教育的变革 m 武汉：湖北教育出版社2 0 0 4 年版5 l o 王天一夏之莲、朱美玉外国教育史( 上册) m 北京t 北京师范大学出版社，1 9 9 3 年版3 9 - 4 0 o 维柯新科学 m 北京：商务目j 书馆，1 9 8 9 年版1 7 4 o 俞宣孟本体论研究 m 】上海：上海人民出版社，1 9 9 9 年版1 5 o 亚里士多德形f f i i j = 学 m 北京：商务印书馆，1 9 5 9 年版2 8 硬士学位论文 i f 矗s t e r sn 匹s i s 爱人；问知，子日：知人。”一种认识状态( “仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”) ；一 种思维活动的敏捷性流畅性和灵活性( “智者，水，仁者乐山。智者动，仁者静，智者 乐，仁者寿”) ；一种融会贯通学习迁移的能力( 称赞颜回“闻一知十”) 。直到百年后 汉初期的贾谊对智慧做出了明确的界定。“深知祸福谓之智，反智为愚；亟见窕察谓之 慧，反慧为童( 蒙昧) ”( 新书道术) ，也就是说，作为蒙昧的对应物，智慧是指人 对未来祸福的深刻预见和敏捷祥察的思维能力。贾谊认为它是善之体，亦即道的具体表 现。我国哲学大师冯契先生在探讨知识与智慧的关系问题中指出，“人的知识是趋于抽 象的，而智慧则要求把握具体。”“知识是名言所能达到的领域，而智慧则指一种哲理， 即有关宇宙人生根本原理的认识，关于性与天道的整体认识。”。知识所把握的不是宇宙 的究竟、大全或整体。不是最高的境界。而智慧则以求穷通为特征，穷就是穷 究，要求探究第一因和最高境界，也就是终极关怀是什么的问题。通就是会通，融 会贯通。” 因此，“智慧是对宇宙人生的某种洞见，它和人性自由发展有着内在的联系。” 近代科学心理学家们试图建立心理学客观科学的地位，借鉴了自然科学的研究方法 来量化预测人的心理，导致在智力的研究中广泛采用心理测量学的方法。智慧的研究可 以说一直成为心理学领域长期忽视的主题。2 0 世纪7 0 、8 0 年代以后，一些心理学者开 始对智慧概念的研究发生兴趣，尤其在探讨人类毕生发展的积极成长方面，智慧成为倍 受西方心理学家关注的研究课题。张卫东总结了心理学文献中对智慧研究的三个纬度： ( d 认知过程：一种获取信息和处理信息的特别方式；德行( v i r t u e ) ：受社会推崇的行为 模式；令人追求的理想的好状态。他还列举了心理学文献中关于“智慧定义”的相关 描述( 见表1 ) 。 近年来，r j 斯腾伯格的成功智力理论与霍华德加德纳的多元智 能理论也为智慧的研究提供了重要理论参考依据。 总之，智慧是一个内涵丰富的整体，对智慧定义的完整解读应该从哲学、心理学、 社会学等多个维度来认识。在哲学意义上，智慧是“w i s d o m ”，指人在世界观、价值观 和人生观等方面所具有的才智、明智、睿智、知识、常识、学问、德性等；在心理学意 w 詹丽峰多元智力理论中隐含的。智慧”观中国古代科力观和多元智力理论的比较 j 】韩山师范学院学报， 2 0 0 5 ( 1 0 ) ：2 3 o 史德志教师的智慧c j 基础教育参考2 0 0 5 ( 8 ) ：7 掣冯契认识世羿和认识自己 m 上海：华东师范大学出版社，1 9 9 6 年版：4 1 2 o 冯契智慧的探索c m 上海：华东帅范大学出版杜，1 9 9 4 年版：序言 唧张卫东智慧的多元平衡一整合论c j 3 华东师范大学学报教育科学版) ，2 0 0 2 ( 4 ) ；6 1 6 7 9 项士学位论文 m s t e r st h e s i s 义上，智慧是“i n t e l l i g e n c e ”，指人的聪明才智，智力发达，思维有创造性，能够解决 认识上的问题等；在社会学意义上，智慧是“s e n s i b l e n e s s ”，指人在日常社会生活中是 敏感的、明智的和明白事理的，其思想和行为等是切合实际的，是合情合理合法的，是 有效和实用的。由此看来，智慧是建立在知识与经验基础之上，以能力与技巧为外显的 一种应对社会、自然和人生的洞见、判断、选择和实践等综合素养体现。 ( 3 ) 教育智慧 教育不仅在于传授知识，教育的真谛是开启人的智慧。面对活生生的生命个体和纷 繁复杂的教育情境，要培养出具有活跃智慧的受教育个体，就需要教育者本身具有极高 的教育智慧。教育需要从知识转向智慧，而智慧的教育需要教育的智慧，教育的智慧更 呼唤智慧型的教育者。 古今中外的教育家们历来重视教育智慧的问题。1 7 世纪的夸美纽斯从人是一种理 性的动物，人应该熟悉万事万物的基本立场出发，提出了百科全书式的“泛智教育”。 在他看来，所谓“泛智”，就是使所有的人通过接受教育而获得广泛、全面的知识，并 使智慧得到普遍发展的意思。洛克在 教育漫话中指出：“它( 智慧) 使得一个人能 干并有远见，能很好处理他的事务，并对事务专心致志。这是一种善良的天性、心灵的 努力和经验结合的产物”。国。一个有德行、有智慧的人比一个大学者更为可贵”， 因此，“知识学问只有能作为辅导更重要的品质，即德行与智慧时，才可去追求”。西方 产业革命以后，社会对劳动者的素质要求不断提高，应时代之需，斯宾塞在教育论 中明确提出了包括智育、德育、体育的教育体系，并将智育置于首位。雅斯贝尔斯则从 哲学视角解释了教育的本质，他认为，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识 的堆积”。“教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂 唤醒另一个灵魂。如果一种教育未能被触及到人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革， 它就不成其为教育。”此外，赞可夫、布鲁纳、皮亚杰等人也十分重视智慧教育，重视 对学生智力的开发研究。 英国大哲学家怀特海( a n w h i t e h e a d ) 在其教育的目 的一书中指出：尽管知识是智育的一个主要目标，但是知识的价值还有另一个更模糊、 但更伟大、更居支配地位的成分，古人把它称为“智慧”。没有某些知识基础，你不可 固洛克教育浸话 m 北京：人民教育出版社，1 9 7 9 年版1 1 9 。宋孝忠走向智慧教育 j 教育研究与实验，2 0 0 5 ( 2 ) 2 4 - - 2 6 1 0 硬士学位论文 m s t e r sn 也s i s 能聪明：但是你也许轻而易举地获得了知识，却仍然缺乏智慧。叶澜教授用“教师的 教育智能”这一相似的概念来阐释教育智慧：教师的教育智能集中表现在教育、教学实 践中；他具有敏锐感受、准确判断变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力；具有 把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智：具有根据对象实际和面l 临的情境及时做出 决策和选择、调节教育行为的魄力；具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和愿意与 他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智能使他的工作进入到科学和艺术结合的境界， 充分展现出个性的独特风格。教育对于他而言，不仅是一种工作，也是一种享受。田 慧生教授将教育智慧界定为：教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种 自由，和谐，开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命，关注个性，崇尚智慧， 追求人生幸福的教育境界。王鉴教授认为教育智慧是教育情境中的智慧性行动，是教 育的实践语言它是在教育时机行动的语言，是教师对教育情境的即刻的投入。教育 智慧意味着教师在教育情境中能够保持瞬间的、积极的行动，从情感上、从反应上，由 衷地行动。 由此看来，教育智慧是教师在教育教学实践中表现出的教师专业素养方面 的一种品质与境界，它以教育情感为内动力，附属于教学能力、外显为教育机智、固化 成教师个体独特的教学风格。 “) 实践智慧 。实践智慧”是由希腊文p h t o n e s i s 翻译而来，亚里士多德在尼各马可伦理学 中指出实践智慧是“就那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的 能力状态”。 杜威将能够深思熟虑的人看成是最有实践智慧的人。伽达默尔是在论述实 践智慧和技术的区别中来认识实践智慧的，实践智慧拥有者有深度的专业知识，能把其 存在扩展到所有的情境和关系中。伯恩斯坦则主张实践智慧是一种与选择相关的并且包 含故意行为的一种理性活动形式在形成判断时并没有明确的技术规划，通过这种规则， 特殊的东西可以直接包摄在一般和普遍的东西之下，需要的是对普遍的东西做出适合于 这一特定情境的阐释和具体化。 可见对实践智慧的解读历史上有许多不同的见解。 对教师而言，教育实践智慧和理论智慧构成了教师教育智慧的完整统一。教育理论 乱怀特海著徐汝舟详，教育的目的 m 】北京：三联书店2 0 0 2 年版5 4 o 叶谰新世纪教师专业索养训椿 j 教育研究实验1 9 9 9 ( i ) o 田慧生时代呼唤教育智慧及智慧型教师 j 教育研究，2 0 0 5 ( 2 ) 。王鉴教学智慧：内涵、特点与类型 j 课程教材教法，2 0 0 6 ( 6 ) ：2 4 转引自邓友超教帅实践智慧及j e 养成 m 教育科学出版社。2 0 0 7 年皈3 7 。伯恩斯坦著，郭小平等详超越客观主义和相对主义【m 北京：光明日报出版社，1 9 9 2 年版：6 6 1 1 硕士学位论文 蛐峪t e r st 髓s i s 智慧是指教师对教育理论、教学理念的学习、理解和感悟，它既包括公共的教育理念， 其主要是教师在师范教育和在职培训中获得的，也包括教师个人对教学的认识，经由个 人领悟上升为个人教育理念，一般说来，理论智慧更偏重于理性，是教师根据某些外在 标准认为“应该如此”的理论。教育实践智慧主要是指教师在教学实践中形成的、有关 教学整体的真理性的直觉认识。它来源于教学经验，通过对具体的教学情境和教学事件 的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升，使其内化为教师的实践能力。教育实践 智慧是在实践中知道“如何做”的一种综合能力表现，是教师应用长期积累的经验灵活 把握、恰当处理各种教育问题的能力。理论智慧来自实践又高于实践，实践智慧是理论 智慧产生的基石，又是检验理论智慧的试金石，实践智慧是对理论智慧的理解、运用和 检验。理论智慧和实践智慧是相互促进、相得益彰的。教师的实践智慧是一种更高的 智慧，它是教师教育情感的投入、对教育情境的动态把握、对教学知识的超越和对教育 过程规律的智慧追求。它需要教师突破教育习俗、突破“承袭他人”和“重复自己”的 机械运动，是教师对自我完善与发展的不懈追求和奋进。 4 研究目的与意义 新课程改革过程中一些教师对教育理论非常渴望，他们深知，没有理论指导，自己 的课改可能会偏离目标；然而他们常常抱怨所学的理论对其实践缺乏指导力。为什么会 出现这种状况? 舒尔曼的研究或许对理解这一点有所帮助，他曾将教师知识分成七类， 即学科知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、学生及其学习特点知识，教育 情境知识和教育目的与价值知识等。他进一步论述了教师获取这些知识的主要资源，教 师实践智慧是其中一个重要的途径。现实中教师个人实践智慧的缺失将会直接影响课程 改革的推进过程。当前研究教师个人实践智慧的生成发展极具现实意义。 本论题从国内外相关文献研究出发，主要试图将教师个人实践智慧的探讨置于课堂 生活情境中，从教师生活的实然状态出发，对课堂生活的各影响因子整体地系统考虑。 结合一些优秀教师的教学案例，试图揭示教师个人实践智慧在现实教育教学中面临的张 力与困惑，从中挖掘制约教师个人实践智慧生成发展的影响因素及其发展动力，以探求 教师个人实践智慧生成发展的现实路径，为促进教师专业发展提供全景性分析，从而揭 。本段主要参考季彦虹硕士论文：教师教育智慧的表征与生成 n 河北师范大学硕士论文，第1 2 页 1 2 硕士学