（课程与教学论专业论文）高师《物理教学论》课程改革探究.pdf

摘要 物理教学论课程是高师物理教育专业学生的一门必修( 或必选) 课，也是培养物理 教育专业学生具备中学物理教学能力的理论性课程。物理教学论课程主要论述中学物理 教学的目标和要求、物理教学过程的规律和原则、物理教学评价、物理教学方法、手段、 技能、物理教育教学研究等。它在传授教育理论知识、训练学生教学技能、提高学生教 师素养等方面发挥了重要作用。它既是联结高师教学与中学物理教学的桥梁和纽带，也 是实现高等师范教育最终目的培养合格中学物理教师的重要环节。 任何事物都是在发展中逐步完善的，我们要正确对待物理教学论课程的优缺点。由 于本论文侧重物理教学论课程的改革，因此更多的涉及其存在的问题：如课程结构模糊， 教材内容陈旧，教学方法僵死，教学模式落后、评价方式单一等。以往师范院校物理教 学论课程的教学，只发挥其传授知识的单一功能，严重脱离中学教师素质教育的需要。 长期以来，物理教学论作为门学科，与物理学的其它学科相比，学术性不强；与教育 学f 勺其它学科相比，理论性不强，这种现状使本学科的发展举步维艰。为了改变这静状 况，更为了适应教师教育发展和基础教育课程改革的需要，物理教学论课程必须进行适 当的改革。物理教学论课程的发展出路仍然在于其实践性，只有做好、做足实践的文章， 才能使该课程的功能得以充分的发挥，才能显示其在物理教师培养中的不可替代性。 本文对学科教学论进行了概括的介绍，针对学科教学论发展面临的问题，如学科定 位偏离、学科管理僵化、学科体系封闭、学科队伍松散、教材缺乏特色等，反思物理教 学论存在的缺陷，充分认识到物理教学论课程改革的必要性，提出了突出实践取向的物 理教学论课程改革的方向，b p 应在课程体系、教材建设、教学模式、教学实践、考核评 价和教育研究等方面增强实践性，同时将突出实践性作为其学科发展的突破口和生长 点。本文的写作意在引起大家的关注和讨论，以利于物理教学论课程的改革和发展。 关键词：学科教学论；物理教学论；课程改革：实践性 a b s t r a c t p h ) ，s i c a lt e a c h i n gt h e o r yi s an e c e s s a r yb a s i cc o u r s eo f p h y s i c sd e p a r t m e n ti nh i g h e r n o r m a lu n i v e r s i t y , a n da l s oat h e o r i c a lc o u r s et om a s t e rt h ep h y s i c a lt e a c h i n gs k i l l i ti sn o t o n l yt h eb r i d g ea n dt a c h eb e t w e e nh i g h e rn o r m a lu n i v e r s i t ya n dm i d d l es c h o o li np h y s i c a l t e a c h i n g ，b u ta l s ot h ec e n t r a lp a r ti nt r a i ne l i g i b l ep h y s i c a lt e a c h e r sf o rm i d d l es c h o o l ，w h i c h i st h ef i n a l l ye n d i n go f h i g h e rn o r m a l u n i v e r s i t y t h e r ea r em a n yp r o b l e m si np h y s i c st e a c h i n gt h e o r yc o u r s ea tp r e s e n t ，s u c ha si l l e ：g i i b l e s t r u c t u r ea n ds t y l ei nc o u r s e ，d a t e dc o n t e n ti nt e a c h i n gm a t e r i a l ，s i n g l ec a t e g o r yi nc o u r s e ， l i m i t e dt i m ei nc l a s sh o u r s ，o u t d a t e dm e a s u r ei nt e a c h i n gm o d ea n du n r e a s o n a b l ee v a l u a t i o n s y s t e m i n t h e l o n gt i m e a s ad i s c i p l i n ef o rp h y s i c st e a c h i n gt h e o r y , i tw a ss h o r t e ri n t e c h n i c a l i t y t h a no t h e rp h y s i c a l d i s c i p l i n e ，a l s o s h o r t e ri n t h e o r yt h a no t h e re d u c a t i o n a l d i s c i p l i n e t h i sa c t u a l i t ym a d ei t sd e v e l o p m e n th a r d e ra n dh a r d e r i no r d e rt oc h a n g et h e t e r r i b l es t a t u s ，e s p e c i a l l yf i tt h ed e v e l o p m e n to f t e a c h e rp r o f e s s i o n a ls p e c i a l i z a t i o n , s u f 五c et h e n e e d i n gi n b a s i ce d u c a t i o nr e f o r m ，e n r i c ht h es t u d e n t s k n o w l e d g eo fe d u c a t i o n a lt h e o r y , p h y s i c st e a c h i n gt h e o r ym u s t b er e f o r m e d d i s c i p l i n a r yt e a c h i n gt h e o r yi si n t r o d u c e di nt h i sp a p er p o i n t i n g t ot h ep r o b l e m si nt h e d e v e l o p m e n to f d i s c i p l i n et e a c h i n gt h e o r y , w e r e f l e c to nt h et r o u b l e sa n dt h en e c e s s a r yr e f o r m i np h ) s i c st e a c h i n gt h e o r yt o o i nt h ee n d ，w ep u tf o r w a r dt h er e a s o n sa n dt h eo r i e n t a t i o ni n p r a c t i c a lt r e n d i t sp r a c t i c a l i t yi se x p e c t e d t ob es t r e n g t h e n e di nt h et e r mo fc u r r i c u l a rs y s t e m ， b u i l d i n go ft e a c h i n gm a t e r i a l ，t e a c h i n gm o d e ，t e a c h i n gp r a c t i c e ，t e s ta n de v a l u a t i o ns y s t e m ， e d u c a t i o n a lp r a c t i c ea n dt e a c h i n gr e s e a r c h m e a n w h i l e ，s t r e n g t h e n i n gt h ep r a c t i c a l i t yo f p h y s i c st e a c h i n gt h e o r ya sac o u r s es h o u l db e c o m e t h eg r o u n dw h e r ew es h o u l ds t a n do ni n t h ec o u r s eo f i t sd e v e l o p m e n t t h ew a yt ot h ed e v e l o p m e n ti ss t i l li np r a c t i c a l i t yf o rp h y s i c st e a c h i n gt h e o r y o n l yw e d ow e l la n dd om o r ei np r a c t i c e ，t h ef u n c t i o no f t h i sc o u r s ec o u l db ee x e r t e de n o u g ha n dt h e s u p e r i o r i t yo f n o t b e i n g s u b s t i t u t e dc o u l db es h o w e di nt r a i n i n gp h y s i c st e a c h e r s t h ep u r p o s eo fw r i t i n gt h i sp a p e ri st h a tt h er e f o r mo fp h y s i c st e a c h i n gt h e o r yc a nb e n o t i c e da n dd i s c u s s e d ，i nf a v o ro fi t sr e f o r m i n ga n dd e v e l o p i n g k e yw o r d s ：d i s c i p l i n et e a c h i n gt h e o r y ；p h y s i c s t e a c h i n gt h e o r y ；c u r r i c u l a r r e f o r m ； p r a c t i c a l i t y i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研 究成果。据我所知，除了文中特j j t i ；h i ：i 以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他 人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构 的学位或证书而使用过的材料。与我同工作的同志对本研究所做的任何贡献均 已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：盏妞日期：逃殳砬 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即： 东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘， 允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内 容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学 位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：避 指导教师签 同期：趱。王矿日 学位论文作者毕业后去向 工作单位 通讯地址 电话 邮编 引言 物理教学论是高等师范院校物理教育专业学生必修的一门课程，主要研究物理教育 教学的目标和要求、物理教学过程的规律和原则、物理教学方法、手段、技术、物理教 学评价和物理教育科学研究等。物理教学论是一门综合性和实践性都很强的边缘学科， 它以国家的教育方针为依据，以辩证唯物主义为指导，把物理学、教育学、教育心理学、 哲学、教育评价学、教育测量学和物理教学实践有机地结合起来，系统地研究中学物理 教学过程的规律和实践。就其学科本质属性而言，它属于教育科学范畴。 物理教学论课程的教学目的主要是为物理教师的教学活动提供理论指导，使物理教 师( 包括师范物理教育专业学生) 掌握物理教学论的基础知识和物理教学的基本技能， 进一步提高物理教学质量，提高物理教师的工作和教育科研能力。 物理教学论课程的基本任务是阐明物理教学的职能，揭示物理教与学的基本规律， 确定物理教学的内容和结构，选择最优化的教与学的方式和方法，以及探讨行之有效的 教学组织形式。 回顾历史，我国高等师范院校始建于1 9 0 2 年( 光绪二十八年) ，校名为京师大学堂 “师范馆”。学制二年，第年学普通课，第二年分科学习，共分四科，当时称为四类， 物理、化学、数学合在一类，教育课程有教育学、心理学。1 9 1 9 年修业年限改为四年， 教育课程除了教育学、心理学、教育史之外，又增设了“教授法原理”课程。1 9 2 2 年发 展成为教学法。1 9 3 3 年又设立了物理系，除各种物理学科课程之外，教育课程的安排是： 一年级学习教育概论，二年级学习教育心理，三年级学习普通教学法、教育统计及测验、 教学参观，四年级学习中等教育、教育史、教育行政、儿童及青年心理、物理教学法、 参观实习。可见，在我国“物理教学法”课程在2 0 世纪3 0 年代初已经开设，其宗旨是 力求理论与实际结合，指导学生掌握中等学校的物理教材和教法。“。今天，高等师范院 校物理系开设“物理教学论”课程的目的，是使学生掌握物理教学的一般规律和方法， 进行教学技能( 包括实验技能) 的初步训练，为颞利从事中学物理的教学和研究、不断 提高物理教学质量打好基础。 作为一个未来的物理教师、一个合格的物理教师，不但要有培育下代的强烈责任 感、将毕生精力献身于教育事业的坚定决心，而且要有努力学习和钻研物理专业知识、 物理教学理论和积极实践的顽强意志。在学习和实践以及在今后的工作中，要有所发现、 有所创新，不断地提高物理教学质量，为实现中学教育的总目标做出应有的贡献。 作者本人从未讲授过物理教学论课程，也没有中学教学经验。但在本科、硕士研究 生及教育实习阶段，都认真学习该课程，通过亲身经历，产生了一定的见解和体会。同 阎金锋田世昆中学物理教学概论 m 高等教育出版社2 0 0 3 1 2 l2 l 时阅读了国内外诸多教材、文章，参加了导师此方向的课题研究，今后有志从事该课程 的教学工作，作为理论探讨撰写此文。 一、学科教学论概论 学科教学论，作为高师的特色课程，其建设与实施，已历时2 0 多年，其发展进程 历经了学科教材教法，学科教学论，也有冠之以学科教育学的。根据1 9 8 3 年国务院学 位委员会第二届博士、硕士授权点学科组评议，由顾明远教授提议，刘佛年教授支持和 学位委员会的批准，原高师的学科教材教法作为教育学门类中的一门学科，命名为学科 教学论，作为二级学科，隶属于教育学。然而，学科教学论在几十年的教学实践中，育 人效益并非尽如人意，尤其在跨入新世纪后，随着基础教育课程改革的全面实施，学科 教学论的困惑目益加剧。如何使学科教学论摆脱困境，走出低谷，使其作为高师院校的 门特色课程，发挥其虚有的育人效益，已呈急迫之势。 学科教学论是从学科教学实践中总结、概括并上升为理论的。学科教学实践是学科 教学论的直接源泉。学科教学论中的各种教学原理、教学原则、教学模式、教学方法、 教学技能都是来源于学科教学的实践总结。学科教学实践对学科教学论来说是最直接的 感性基础，有着不同一般的意义。 ( 一) 学科教学论的发展内涵 1 、学科教学论的历史沿革 学科教学论是伴随教育，尤其是学校教育而生的。我国最早出现的教学法课程或著 作，有奏定优级师范学堂章程中的“各科教授法”( 1 9 0 4 ) ，上海商务印书馆出版的 各科教授法精义( 1 9 0 9 ) ，吴研因著小学国语图文教学法( 1 9 2 1 ) 等。我国学科 教学法真正被列入师范教育的课程是在“五四”运动前后。2 0 世纪4 0 年代由于注意到 了教材和教学内容的研究，把分科教学法改为学科教材及教学法，解放后出现了学科教 学法和分科教材教法交替并存的局面。本来起步就晚的学科教学法在文革中又遭到重创 课时被压缩，甚至以批斗课、语录课代替学科教学法，使得学科教学法失去了自由发展 的空间与机会。1 9 7 8 年党的十一届三中全会以后，学科教学法才又重新走上健康发展的 轨道。我国首届学科教育学学术研讨会是于1 9 8 6 年在首都师范大学召开的。在2 0 世纪 8 0 年代初，由于我国教育发展特别是基础教育发展的需要，为解决中小学教育所提出的 一系列问题，教育界，特别是师范教育界提出了创建具有中国特色的学科教育学的设想。 随着这门学科研究的逐步发展和成熟，研究内容不断丰富，原有的“教学法”和“教材 教法”已与它的研究任务不相称，因而“学科教学论”的出现是历史的必然。特别是近 十几年来，学科教学论从高师公共教育课程中拓展出自己的学术领域，招收并培养研究 生，逐步提升了学术地位，并取得了相当丰硕的成果。 在相当长的发展历程中，这门课程一直被称作学科教学法，这充分地表明了它的学 3 科依附性、工具性以及缺乏必要学术性的特征。“3 尽管学科教学论在整个教育改革与发 展的背景下获得了发展机遇，但长期以来形成的管理体制、传统的教师职业观和缺乏竞 争机制的分配制度又紧紧束缚着学科教学论的发展，使其步履维艰。 2 、学科教学论与教学论的关系 教学论研究的基本任务是发展和完善教学理论，对教学实践及其发展做出科学的论 证。其具体要求是：研究国内外的教学实践和教学理论。 学科教学论是教育学领域中的新兴学科，是研究学科教育的一般规律的科学，研究 的范围十分广泛，包括教学过程及其本质，教学目的和任务，教学原则，教师与学生， 课程设置与教材，教学方法与形式，教学评价等。 学科教学论是教育家族中的一个成员，与教学论属于特殊与一般的关系，并且它们 之间有着复杂的关系。二者之间有共同研究、探讨的领域，相同的理论指导方法，但二 者也存在根本性差异，各自又有不同的学科性质、研究视角、研究内容和研究任务。”“ ( 1 ) 共同点： 两者可以拥有共同的研究对象教学过程和教学规律。 两者各自性质反映出某些相同特征，如学科的理论性，实践性和师范性。 两者的内容都是以教学为主题展开阐述，围绕教学规律构建内容体系。 两者肩负着共同的任务：研究教学过程，揭示教学规律，阐明教学工作原理，确 定教学工作内容、方法和组织形式。 两者在研究方法上都以马克思主义唯物辩证法作为方法论基础，用联系的观点， 发展变化的观点来构建自身的方法论体系，运用观察实验，调查研究，总结移植，比较 分析等作为研究方法，运用讲授、讨论、实践等方法作为教学方法。 ( 2 ) 不同点： 研究的视角不同：学科教学论研究视点落在具体学科特殊教学过程和教学规律上， 研究视角所覆盖的范围是专业学科。它从诸多学科现象中相对地把专业学科的教学现象 分割出来作为自己的研究对象，并用特定的研究方法和手段，紧贴专业学科的基本特征 去描述这一特定对象。普通教学论是以教与学的共同过程、共同规律为研究对象，它所 揭示的是基本教学规律和普遍性原理。 研究范围不同：首先，学科教学论是一门交叉边缘学科而普通教学论是一门单一主 干学科。学科教学论横跨专业学科，教育学科以及相关学科，其体系是一个由诸学科知 识有机结合且又区别于诸学科的跨学科体系。学科教学论的交叉边缘性质，恰恰是普通 教学论所不具备的。其次，学科教学论是一- i 1 专业的教育学科而普通教学论是一门普通 的教育学科。学科教学论从开始就带有鲜明的专业特色，这种特色在学科教学的研究对 象、研究内容，培养任务，研究方法等方面处处可见，并成为学科教学论的重要特征， 【1 杨启亮师范院校教育学类课程与教学的评论【j 】河北师大学报( 教育科学版) 2 0 0 23 4 0 - 4 3 【2 1 高大删学科教学论与教学论的关系再论【j 】课程教材教法2 0 0 11 0 1 4 - 1 8 1 3 邝丽湛试论学科教学论与若干相关学科的关系【j 】华南师大学报( 杜科版) 1 9 9 7 41 0 9 - 1 1 2 4 离开这一特征，学科教学论就沦为普通教学论。 研究内容不同：学科教学论研究内容包括具体学科的社会经验基本成份，学科的科 学原理，以及包括基本事实、概念、规律和理论的内在逻辑体系。因而它带有明显的个 性。而普通教学论研究的内容是教与学中一些最基本的、带普遍性的问题，它不可能对 每一具体学科的特殊教学过程和规律都作阐述。 研究方法不同：学科教学论的任务是从理论与实践相结合上来研究具体学科教学 过程中的特殊矛盾及其规律指导学科教学实践。而普通教学论的任务是从大量的、普 遍的教学现象中揭示教学的本质和规律，科学地概括教学实践经验，归纳出教学原理和 方法，为低等次的学科提供理论武器。 学科教学论的发展绝不是对教学论简单的抛弃，也不是对教学论的移植和嫁接，而 是要通过新的视角，把其中合理的因素经过次又一次的扬弃和提炼，就构成了学科教 学论中最基本最稳定的成分，同时也丰富和完善了教学论的学科体系。学科教学论的生 命力就在于克服教学论研究的空泛，学科教学论实践特性的凸现更能使教学论的研究从 封闭的状态中走出来，逐步改变以往教学论中存在的宏观不宽、中观不强、微观不实， 对教学实践指导不利的情况。 3 、学科教学论与学科教学法、学科教育学的关系 就目前研究状况而论，学科教育理论研究分为三个阶段：学科教学法、学科教学论、 学科教育学。关于这三个概念一般理解是：“1 学科教学法是以具体学科的教学过程及其规律为对象的教与学方法的研究，它包括 两层含义：1 是指某一具体学科的教学法，如政治教学法、历史教学法等。2 是指具体学 科中某一体系化了的教学方法总称。 学科教学论是以具体学科的教学过程和教学规律为研究对象的学科理论，它无论是 在深度或广度都比学科教学法有新的拓展。从广度来看，学科教学论研究的内容涉及具 体学科的整个教学工作的理论与实际，所有关于教学过程，教学原则，教学内容，教学 方法，教学组织形式等问题，都是学科教学论的研究对象。从深度来看，学科教学论不 仅是研究具体学科教学过程的个别要素，探索特殊规律的应用，而且从教学理论的高度 整体考虑具体学科教学现象的构成要素以及这些要素之间的相互关系。 学科教育学是以具体学科的教育过程及其规律，也探讨结合学科特点进行育人的一 般规律；既研究学科教育的历史发展，也研究我国现行的学科教育体制；既研究学科教 学大纲、教材、教法，也研究学生的学习理论、途径、方法。所以，它既是普通教育学 的具体化，又是具体学科教育、教学的概括化。 学科教学法、学科教学论、学科教育学，三者是一种递进的关系。学科教学法是学 科教学论和学科教育学的前提和基础，学科教学论和学科教育学是在学科教学法研究基 础上发展起来的，是学科教学法的继承和发展。学科教学论是学科教学法和学科教育学 t l 邝丽湛试论学科教学论与若十相关学科的关系【j 1 华南师大学报( 社科版) 1 9 9 7 41 0 9 - 1 1 2 5 的“桥梁”和中介，把学科教学法的新发展和新成果加以理论化，丰富和完善自身的发 展及理论成熟；同时它自身的研究成果和理论发展又为学科教育学提供充足的养料。 4 、国外教育教学研究 从我国的情况看，中华人民共和国建立以来，在很长的时间里，取消了久已形成的 许多教育分支学科，而以“教育学”一统教育理论的天下，逐渐使“教育学”既探讨理 论问题，又涉及具体问题。从2 0 世纪7 0 年代末起，随着教育科学研究的繁荣，教育学 呈现出不断分化的趋势，许多教育分支学科又从中分化出来。教学论就是从教育学中分 化出来的- - i 分支学科。近2 0 多年来，在教学论发展的同时，又有一些学科分化、产 生出来，如课程论、学科教学法等。而学科教学法又逐步演化为学科教学论、学科教育 学。可以浼，不断地从母体“学科”中分化派生出新的学科是近几十年中国教育科学发 展的主要特点。分化派生的新学科针对了教育中的各个具体问题。因而，教学论自它诞 生后也经历了由对一般教学规律的探索到注重教学的具体应用、操作性研究的发展趋 势。 从国外的情况看，其教育学科体系中没有类似于我国“教学论”( 或命名为“教学 论”) 这样的一门学科，他们有关教学问题的研究分散在课程论、教学方法、教育心理 学( 学习理论) 和视听教育等学科中。因而，我们往往是在其课程论、教学方法、教育心 理学和视听教育等学科中见到对教学问题的探讨。教学理论研究的文章和著作大都出自 这些学科。但在教学实践中，由于需要有一个对所有教学形式、教学方法、教学资源和 教学过程进行综合地、系统地把握的学科，于是，国外的视听教育研究、教学系统方法 应用研究和个别化教学研究三大方面逐步地结合起来，形成了现在的教育( 教学) 技术 ( i n s t r u c t i o n a lt e c h n o l o g y ) 。也有国外学者认为“教育( 教学) 技术领域是三个研究 分支的汇合：教育中的媒体、教学心理学和教育系统方法。”无论怎样的说法，国外的 教育( 教学) 技术不是从一个“母体”学科中分离出来，而是在几个具体的教学应用研 究和实践的基础上相互融合，逐步扩大其研究领域，形成了对学习过程和资源进行设计、 开发、使用、管理和评价的一门学科，走的是不断综合扩展的道路。在综合扩展的过程 中，由各具体教学应用研究向产生自己的教学理论迈出了大步。为此，我们有理由认 为：国外的教育( 教学) 技术在完成了它们的融合、扩展之后，实际上就成为具有其本 国特色的“教学论”。从某种程度上或某种形式上弥补了美国教育学科群中缺少“教学 论”这个学科的空白。在这景需要简单说明一点，国外的教育( 教学) 技术和我国 的教育技术是两个不同的概念，美国的教育( 教学) 技术包含了教学论，相反我国的教 学论包含了教育技术。 由于政治、经济、历史、文化和社会制度等的不同，其教育学科演化和发展亦走了 不相同的道路。正因为如此，教育科学体系和学科门类，甚至个别学科名称都不是完全 一样的。但是，国外的教学技术与我国的教学论虽经历了不同的演化发展过程，却走的 越来越近了。我国教学论的发展趋势是从不断的“母体”分化派生后逐渐走向融合；而 车康美国教学技术与我国教学论之比较【j j 电化教育研究2 0 0 16 3 - 1 6 国外则走综合扩展的道路，各个教学研究领域将逐渐产生独立的理论。 ( 二) 学科教学论存在的问题 学科教学论目前虽然只是个专业方向，但它在高等师范教育发展中却具有不可或 缺的价值。正是由于它的存在。才使师范院校有别于综合性大学，使师范特色得以充分 发挥。它在训练教师职业技能，培养高质量教师方面起到了重要的作用，这是毫无疑问 的。对于学科教学论课程的积极作用及优秀方面，我们给予高度肯定，但是它也存在着 很多问题，更加值得我们深思。 学科教学论在高等师范院校里的发展，经历了由学科教材教法、学科教学法、学科 教学论到学科教育学的形式转换，也经历了从教授教学法、指导本科生实习到培养硕士、 教育硕士、博士的学术提升。然而正是在这种变动中，显示出其学术根基松软、学术底 气不足。长期的学科游离、结构松散使它找不准自己的学术位置，而长期的因循经验、 自我封闭使它约束了自己的学术张力，它实际上正在陷入发展的困境。 当人们指责高等师范院校的“师范”之实与名难符的时候，不得不让人思考这样一 个问题：是“师范”的名不副实导致了学科教学论的无足轻重? 还是学科教学论的无足轻 重导致了“师范”的实不符名? 1 、学科定位偏离、学科归属模糊 学科教学论在高师院校中的学科定位原本是再清楚不过的，但“师范”如同一张不 实的标签。连带地也把学科教学论的定位模糊了。如师范大学的各院系，原本是在“师 范”限定中的，即数学系的应称为数学教育系，中文系的应称为中文教育系等等，而“师 范”被淡化为不实的标签，作为重要专业课的学科教学论也就相应不重要了，它同教育 学、心理学一样，专业地位每况愈下。“师范”与“非师范”在非师范学科领域一争高 下，就像医科大学与非医科大学在非医学学科领域、艺术院校与非艺术院校在非艺术学 科领域一争高下一样，舍己之长，且以己之短与彼之长去争高下，后果可想而知。被舍 弃的是“师范”，要争比的是非师范，学科教学论也就无足轻重。 依照国务院学位办1 9 9 7 年学科调整羁录，教育学门类下设3 个级学科，即教育 学、心理学、体育学；教育学一级学科下设1 0 个二级学科，即教育学原理、课程与教 学论等1 0 个学科：其中课程与教学论二级学科下设3 个三级学科，即课程论、教学论、 学科教学论。我们认为，无论以怎样的思路归属学科，学科教学论都理所当然应归属于 教育学科。这种规范性的归属，至少有以下优势：其一，教育学科在高师院校中是其学 术性特色学科、师范性支撑学科，是高等师范院校与其他高校相比唯不可替代的优势 学科。其二，对于学科教学论的学术研究和高层次人才培养，具有了坚实的理论基础。 就学科教学论而言，它的学术层次高低依靠的正是它的平行级以及更高级的学科。其三， 学科教学论长于实践并能具体表现出某门学科的优势特征，必然焕发其生机活力，因为 操作性实践品质正是教育学科的极贫困的方面。然而，令人遗憾的是，长期以来学科教 学论并没有能把握好自己的学科定位，因循着百年传统，或蛰伏于各院系的学科专业之 7 中，或游离于各院系学科专业与教育学科之间，扬短避长、苦苦挣扎，没能有效地在自 己的学科领域中提升学术品位。 2 、学科管理僵化、学科体系封闭 高等师范教育的集权式管理体制严重束缚着高师的发展，使学科教学论丧失了成长 的土壤和养分。除某些高师院校组织学科教学论的专家学者成为集中统一的学科教学论 研究机构外，多数情况下，学科教学论由于学科定位失误而散置于各系，组成学科教学 论教研室。这样封闭在系科内部，既不能在一级学科范围获得基础，也不能在二级学科 范围获得专业基础，而导致规格狭隘、基础缺乏、发展受限。 学科教学论不仅在宏观上学科定位偏离，而且各学科教学论之间也显示出自我封闭 各守一隅的特点。纵观各学科教学论的体系结构，几乎是一家一种传统。发展很不均衡。 譬如中国大百科全书教育卷中，数、理、化三种学科教学论基本理论，就有三种 体系结构，数学教学论的体系大致相近于普通教学论，只是冠以“数学”，并增补了数 学竞赛等特色内容；而物理教学论的体系就全然不同，不仅冠以“物理”，而且采用三 部分结构，一为概念、二为教材教法分析、三为实验技术和实验研究：化学教学论尽管 也是采用三部分结构，但其第二部分却具体规定为元素与化合物、化学用语、化学基本 概念、化学基本理论、化学计算等教学法。这些差异显示出它们各自坚守着自己的学科 以及学科传统，缺乏规范性，缺乏相互沟通，不能共识共建。m 3 、学术队伍松散、教材缺乏特色 高师院校学科教学论的师资结构由于发展基础不同而有较大差异性。不可否认，有 些院校的学科队伍层次高、力量强，也有较大的学术影响，但多数情况下，这支队伍还 比较单薄。从普遍情况看，这支队伍主要有三种来源“：其一是学科教学论专业的专门 人才，如硕士研究生和极少数博士研究生( 是挂靠教育学或教学论专业培养出来的) 。 他们多数是年轻学者，并且没有直接从事过中学教学。其二是学科专门人才，致力于本 学科的基础教育研究。如研究中学学科竞赛、中学学科考试指导、从事中学教材编写或 中学学科教育杂志编辑工作的同志。其三是中学教育实践人才，有丰富的中学教学经验， 他们有长于实践虚用的优势，但也往往局限于经验性方法，与第一种来源的师资恰恰规 格相异。”1 就此而论，这样的师资结构具有了某些不可替代的优越性，但从学科发展的 需要来分析，它还存在着普遍性差距。 学科教学论的发展历史不长，其教材的体系结构大致相同，整个而言学术水平不是 很高，并且从教学论母体中移植学科教学论的内容迹象明显，缺乏表述本门学科特点的 薪概念，新主张，遏制了学科教学论的生机与活力。从已经出版的学科教学论的论著中 发现，除了数学教学论、英语教学论等少数几门学科教学论的专著之外，其他绝大多数 【1 1 杨启亮反思与重构：学科教学论改造【j 】高等教育研究2 0 0 5 5 6 5 6 8 2 1 扬启亮高等师范教育发展中的学科教学论( j 】南京师大学报( 社科版) 2 0 0 3 35 9 - 6 2 8 论著的体系结构沿袭了普通教育学的框架，没有新的突破。给人的印象是，在理论上未 能超越普通教育学的水平；在实践的层面一l ，又不及各科教材教法具体深入，似乎仅仅 在教学论及教育学各部分内容的前面加上某学科的名称。 4 、价值功能缺失、独立发展困难 学科教学论作为课程设嚣在高师教育中，它的最主要功能是用来培养师范生掌握学 科教学的规律及方法，使之成为合格的中学教师，在某些实力较强的院校系科也招收并 培养本专业硕士生，使之成为研究学科教学论或在高校任教学科教学论课程的高层次专 门人才。另外，在教师继续教育的本科或专科函授、或研究生课程班，开设此种课程。 由于高等师范教育在实际上并没能建树起自己与综合大学相比的人才培养规格在师范 性方面的不可替代性优势，所以学科教学论的价值和功能均不十分坚实，而其依附的学 科专业却比较受到关注。 学科教学论是培养高师学生教学技能的课程，是师范教育的支撑点。但事实是学科 教学论没有发挥独特的功能，发展环境进退两难。与学科专业课相比，学术性不强；与 母体教学论相比，理论性不强。更可悲的是，有些师范院校学科教学论的硕士研究生， 只简单开设几门教育学类课程，极少学到一级学科范畴的基础学位课程，有许多人竟没 有系统研读过教育学原理，基础心理学，甚至教学论、课程论也没有读过。这种情况下 培养出来的学科人才，如何应对以后的研究工作。另外，由于学科教学论发展缓慢，学 术根基薄弱，缺乏鲜明的特色，学科教育的独立很难得到学术界的认同。 学科教学论，是高等师范教育中极富生机和活力的学科专业方向。当教育科学空前 繁荣，基础教育实践领域积极呼唤教育科学指导，它正可以以其特色优势发挥学术桥梁 的不可替代的作用的情况下，当它正可以为高等师范教育的时代特色注入科学生机的情 况下，这些自设的困境还不该解脱吗? 9 二、高师物理教学论课程改革的必要性 高等师范院校的课程体系是以培养合格的师资和其他教育工作者为目标而设置 的。各个专业除了开设一整套不同学科的必修和选修课程外，还必须设置教育学科的一 系列课程作为公共必修课，它包括教育学、心理学和相关专业学科的教学论课程。前两 门课程一般由学校指定的公其教研室承担，后一门课程则由各个师范专业自行开设。在 物理教育专业的教学计划中，物理教学论课程和教育实习就是学生必修的理论和实践课 程。这类课程从内容上讲颇有点“不文不理”的特点，它既不同于教育学课程，也不同 于物理系的其它专业课程。这门课程试图在教育理论的高度上阐述中学物理教材教法， 将一般教学思想和原则与具体学科的教学结合起来，努力做到两者互相渗透，融为一一体， 从而不仅使学生知道如何分析教材，也懂得处理教材的教学理论依据。它对于物理系学 生树立正确的教学观念，掌握教学基本原理和教学方法并应用于中学物理的课堂教学有 着重要的作用。 物理教学论课程长期以来沿袭物理教材教法课程的内容和方法上的“老面孔”，基 本上没有多大的改变。虽然物理教学论课程也包含物理的内容，但主要是在中学物理的 层次；虽然课程中给出了较完整的教学思想和教学原则的论述，但是，毕竟没有很多的 定律和公式需要证明和推导。对于已处在高年级物理系的学生，学习这门课程比学习深 奥抽象的理论物理和固体物理之类的课程容易多了。因此有不少学生表现出对 该课程不感兴趣，他们上课时漫不经心甚至学习外语或做其它课程的作业：考试时靠突 击死记硬背，一般也可混个及格。但一旦进入实习阶段，有的同学不会写教案，有的同 学试讲一次、二次仍不能通过，这时他们才感到物理教学论课程的重要，组织一堂课的 教学并不是一件容易的事情。 这些问题引起了我们深刻的反思，我们逐渐认识到，出现上述现象除了外部环境的 影响外，更多的是物理教学论课程的现状与教学改革的发展不相适应。另外由于基础教 育课程改革的实施，中学物理教学的基本理念和基本方式都发生了很大的变化。教师职 业专业化的发展趋势，更需要充分体现物理教学论课程在培养教师方面的不可替代的地 位和作用。在这些信念的驱使下，势必要求物理教学论课程进行改革，推陈出新，把新 的教育理念、新的课程理念及课程改革的新鲜经验介绍给学生，为学生做好职前储备和 训练。3 如果说，对师范生进行与教师职业有关的素质和能力的教育应该贯穿于学习的 全过程中，应该结合各门专业课程来开展的话，那么，物理教学论课程更应该鲜明地高 举师范大旗，从培养高质量中学师资的目标上推进课程和教学改革。各门专业课程要改 革，物理教学论课程更要改革。不改革，这门课程的教学效果就会逐渐丧失；不改革， 师范大学物理系培养高质量、高素质物理师资的优势就得不到真正的发挥。 盂昭辉物理教学论与中学物理课程改革【m 】东北师范大学f h 版社2 0 0 3 9 3 9 4 2 1 0 ( 一) 高师物理教学论课程的价值 物理教学论课程自身的建设，首先取决于其功能，即它应具备哪种功能才能满足现 实需要，而现实需要乃是社会需要在学科上的具体体现。“1 当我们沿着这条思路去构建 物理教学论课程的内容体系时，就获得了社会价值的确认。于是，就会从根本上减少或 避免学科建设上的主观随意性。 1 、体现高等师范院校的特色 长期以来，学科教学论面临着一些尴尬的考问：在大学期间未修过学科教学论的学 生就一定不能胜任中学教师的工作吗? 为什么一些综合大学的毕业生在教学工作中比师 范大学的毕业生更出色? 为什么师范院校的学生上了这么多年的学科教学论课程，仍觉 得这门课程不重要，书本上的知识在教学实践中应用很少，更重要的是教学经验的积累? 当这些问题难以回答时，我们不得不反思学科教学论理论，不得不怀疑学科教学论理论 的苍白。 之所以出现这种局面，是因为师范院校自我定位的偏差。物理教学论课程是高师院 校的学术性特色学科和师范性支撑学科，是与其他类型高校相比不可替代的优势学科。 从物理教学论课程的学科性质、设置目的分析，其学科综合性、应用实践性、目标指向 性、思想教育性也是高师院校其它学科不可比拟的。师范院校把教师教育的重点放在学 科学术性，走上了与综合大学比肩的思路上，忽略了教育类课程，失去了“师范”的本 质特色。教育学类课程的教学既以其动态的技术和艺术支持着课程的实施，同时也当然 地向师范院校的学生们进行着教育和教学的示范。 2 、培养学生从事中学物理教学的能力和志趣 物理教学论课程是培养合格物理教师的课程。通过学习该课程，必然会掌握教育思 想、教学理念、教学方法、教学手段等多个教学技能，进而发挥教学的传授知识的功能： 开发智力、培养能力的功能；进行思想教育、陶冶情操、发展个性、形成健康的心理品 质的多维功能。 ( 1 ) 具有思想教育功能，发挥价值导向作用 教师素质教育思想和实践的示范，观摩优秀教师、优秀毕业生的课等教育活动，使 师范生从小学到大学所受的应试教育思想受到震动，受到了活的“敬业、精业、勤业、 乐业”的教育，提高了对教育、教师、物理教学论教学价值的认识，增强了学习积极性、 主动性、创造性和学好教学论的兴趣，促进了“学师、爱师、会师、乐师”专业教育的 实施。 ( 2 ) 具有陶冶情操，形成良好品格的功能 段庆祥教学模式：学科教学论的主体内容论我国学科教学论能力培荐功能衰微的原因及对荣吉林师大学 报( 人，： = 社科版) 2 0 0 38 7 1 - 7 2 1 1 师范生到中学教育实践入境动情；中学教师榜样行动的耳濡目染，潜移默化的影响， 中学生热情的“教师”的呼唤，及身兼教师角色的长期实践，陶冶了师范生的职业个性， 建立了与中学领导、师生良好的人际关系。 ( 3 ) 具有培养教学能力、训练教师基本功的功能 课堂教学的预习、议论、演练及课外的教具制作、试讲、到中学教学实践，都有力 地提高了学生的自学能力、语言表达能力，分析问题解决问题的能力、人际交往能力、 组织管理篚力、一定的创造能力，训练了板书、板画、演示实验技能、教书育人的能力。 ( 4 ) 具有心理调节功能 青年学生处于“心理断乳”的成长期，具有种种心理弱点，步人师范院校后难免产 生不适应和困惑，微格教学和教育实践会促使学生在松弛气氛中学习职业规范，学习人 际交往的技能，教育、培养学生个性人格，缓冲学生转人社会角色过程中的冲突，调动 学生内驱力。满足学生归属，参与和发展自我，实现自我的心理需求，促进学生心理健 康发展。 实践证明，我国改革教学模式，力争使毕业生从传统高师教育的模仿型向继承与创 新型，从经验型向经验与理论型，从标准件型向标准化与个性相结合方向发展，现已迈 出了可喜的一步。 ( 二) 高师物理教学论课程改革的必要性 经过有关实验小组对已经毕业的高师物理专业学生调查表明，从总体上看9 5 3 的被调查者认为物理教学法课程对中学物理教学工作有非常重要或重要的作用和应用 价值：只有2 6 6 的被调查者对该课程传统内容及结构体系的现状表示满意或基本满意； 接近8 5 。2 的被调查者认为现行物理教学法课程培养模式已滞后于素质教育、创新教育 以及新一轮基础教育课程改革，应进行改革与创新：5 的被调查者认为在师范院校学习 这门课程的效果一般或较差。“1 1 、高师物理教学论课程自身暴露的缺点 前面论述了物理教学论课程的价值，从中可以看出物理教学论课程的重要作用，并 且仅是代表某些方面。一种事物得以存在，必然有其独特作用，物理教学论课程亦如此。 这里我们单单指出这门课程存在的缺点，以供讨论。 结合未来社会，纵观我国高师院校物理教学论课程的开设及该课程对人才素质的培 养情况，物理教学论课程存在着较大的不足和缺陷，主要表现在：教学论理论学习多， 联系实际的活动少；大学校园学习多，了解中学实际少；课堂讲解能力多，实际操作锻 炼少。以往师范院校物理教学论的教学，受传统教学观影响，只看成一门普通学科，只 发挥其传授知识的单一功能，严重脱离中学教师素质教育需要和社会主义现代化建最发 胡波高师物理教学法课程改革的研究与实践【j 】滨州师专学报2 0 0 4 6 4 8 5 4 1 2 展要求。它的教学在传统教育思想