（课程与教学论专业论文）苏格拉底式研讨评价在历史与社会课教学中的应用.pdf

独创性声明独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的 研究工作及取得的研究成果。尽我所知，除了文中特别以标 注和致谢的地方外，论文中不包括其他人已经发表或撰写过 的研究成果。对本研究做过贡献的老师和同学均己在论文中 作了明确的说明并表示了谢意。 日期： 导师签名： 本人签名： 关于论文使用授权关于论文使用授权说明说明 本人完全了解杭州师范大学有关保留、使用学位论文的 规定，即：学校有权保留送交论文的复印件，允许论文被查 阅和借阅;学校可以公布论文的全部或部分内容， 可以采用影 印、缩印或其他手段保存论文。 日期： 导师签名： 本人签名： 1 1 绪言绪言 1.11.1 苏格拉底式研讨及评价的历史发展和研究概况苏格拉底式研讨及评价的历史发展和研究概况 adler,m.j.是苏格拉底式研讨（socratic seminar）的提出者，他在上世纪八十年代 出版的 派迪亚建议： 一项教育宣言（ the paideia proposal: an educational manifesto ） 和 派迪亚问题与可能 （ paideia problems and possibilities ）中提出这一理论。他 认为所有的学生都能学习，根据教育民主原则，他们应该得到同等质量的教育，学习可以以 三种形式进行，其中之一就是结构性的苏格拉底式问题研讨。 （有关苏格拉底式研讨及评价 的概念笔者在“评价、学生学习评价与苏格拉底式研讨评价”这一章中有专门论述） 苏格拉底式研讨(socratic seminar)作为一个名词虽然是上世纪八十年代adler的工作 成果， 但是其作为一种教学理念长期存在于古今中外的教学理论和实践中。 中国古代伟大的 教育家孔子经常在与学生讨论过程中启发学生的新知； 近代叶圣陶先生则明确提倡用启发诱 导和讨论的方式进行教学，学生来讨论，教师做评判和订正；80 年代以来，pbl 即以问题为 基础的讨论式教学法传入我国并得到重视；1999 年， 中共中央国务院关于深化教育改革全 面推进素质教育的决定提出转变教育观念，积极实行“启发式和讨论式教学” 。 在西方,从苏格拉底到卢梭，再到杜威，我们可以看到以问题为基础的研讨式教学的发 展进程。苏格拉底的“苏格拉底方法”又称“精神助产术” ，具体就是通过同人谈话，提出 问题、回答问题，通过反复的诘难来寻求事物普遍的意义，他的问答式教学是教导人们如何 去认识真理，而不是教给人真理。苏格拉底方法是对话式教学和问题教学的源头。十八世纪 的教育家卢梭继承和发展了苏格拉底方法， 他认为教学的任务不在于告诉学生真理， 而在于 “教他怎样去发现真理” 1， “在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来 的时候， 教他以研究学问的方法。 ” 2他教导爱弥儿的方式就是提出一些问题让他自己去解答， 培养他独立思考、独立判断的能力，而不使他的理智养成迷信权威的习惯。 3苏格拉底“对 话学习” 的现代传承杜威和维果茨基的相关学习理论都是以文化历史心理学为基础的建 构主义学习理论。他们都认为学习不是被动、机械地习得现成的知识与技能，而是具有“问 题解决思维”这种学习的性质： 作用于对象，构成问题，展开工具性思维， 建构对象的意义， 建构世界。杜威的学习是借助同客体相互交往的“工具性思维”以及同他人相互交往的“沟 通”来实现的。他认为人类与对象展开“工具性思维” ，进行“沟通” ，进而内省自身，都需 要借助语言和符号，学习是主体与客体、与他人、与自身对话的沟通的重叠性“交互作用” 的经验。维果茨基从“对话主义”的立场批判“独白主义” ，提出“最近发展区”概念，揭 示了学习的心理过程的社会建构的本质。 他认为学习首先是运用语言这种心理学工具的一种 社会活动，心智发展首先表现为人际关系的沟通中的社会过程，这种沟通的语言是作为“内 1 卢梭.爱弥儿m.李平沤,译.北京:商务印书馆,1978:280 2 卢梭.爱弥儿m.李平沤,译.北京:商务印书馆,1978:223 3 卢梭.爱弥儿m.李平沤,译.北京:商务印书馆,1978:280 化”的“心理过程”表现出来的。 4马夏拉斯（massialas）和考克斯(cox)等人的社会研究 课（social studies）的探究模式将问题教学、探究学习、研讨学习等集中应用于社会课学 习， 内容涉及包括公共争端在内的亟待解决的严重社会问题， 其核心是引导学生对有意义的 社会问题进行反思并解决之， 它致力于教导学生对价值进行反思并与他人一起进行 “创造性 改造” 。他们倡导的社会研究的课堂实行反省的课堂教学，这种课堂教学具有以下三个基本 特征：开放的讨论氛围；以假设作为探究的核心；以事实作为证据。 近几年对苏格拉底式研讨评价的研究主要集中于以下几个方面： 苏格拉底式研讨评价与 言语能力的关系、 对发展批判性思维的影响、 研讨中的道德和角色定位问题、 学生参与问题。 一、关于苏格拉底式研讨评价与言语能力关系的研究 danielewicz,j.和 rogers,d.等人 (1996)的研究对比了教师主导和学生主导的小组活 动中学生讨论形式和权力关系的异同， 发现当课堂从教师主导转向学生主导时， 学生的言语 也发生相应改变， 由此建议教师要多创设学生主导的言语环境来支持学生的言语发展和协作 能力的提高。 同期， chesser,w.， gellatly, g.和hale, m. (1997)在美国南卡罗来纳州durham 的 githens 中学研究苏格拉底式研讨评价对提高写作成绩的影响。该校在州写作考试中的 成绩提高了 20.7%， 少数学生成绩甚至提高了 28.5%， 而同时期该地区其他学校仅提高 7.7%， 州范围内则仅提高 3.6%。 他们发表 派迪亚研讨有助于学生获得更高的写作成绩吗？ （ do paideia seminars explain higher writing scores? ） ，试图证明该校在连续三年的州写 作考试当中的进步是因为同期坚持使用苏格拉底式研讨评价。 作者认为在苏格拉底式研讨中 学生通过对的细节的详尽分析来理解作品，他们在口头上做到了这点；在书面上，每个研讨 之后都附有写作要求， 要求学生将他们的想法以及依据写下来。 虽然研究者认为研究期间没 有什么其他方法的或者学生能力的变化因素， 苏格拉底式研讨评价是写作成绩提高的最好解 释， 但是此外他们没有报告其他可能的变量。 虽然苏格拉底式研讨评价和后续写作作业确实 对学生的写作成绩存在影响， 但是这种遗漏及相关的统计检验降低了研究的可信性。 在研究 方法上， 他们发现研究者通过标准化测验和访谈不能像个案研究那样发现变量之间的清晰和 直接的联系并达到某种研究深度。 他们在已有信息的基础上对苏格拉底式研讨评价在写作分 数方面的影响做了假设， 但是发现试验设计不能够支持两者非常清晰和直接的联系。 这也提 示我们， 当关键性单个变量还没有独立到可以进行隔离和测验的时候， 质性研究是个不错的 选择。 二、关于苏格拉底式研讨评价发展学生批判性思维的研究 80 年代以来，关于苏格拉底式研讨评价发展学生批判性思维的研究主要见于 tarkington, s. (1989)、 macphail-wilcox, b.(1990)、 howard, j.(1992)、 overholser, j.c. （1992） 、 polite, v. 和 adams, a. (1996， 1997)、 copeland m. （2005） 、 robinson, d. (2006) 等人的著述。macphail-wilcox, b.（1990）设立控制组，用准实验的形式进行研究 ； overholser, j.c.（1992）提出苏格拉底式研讨评价能用思考的内容（thought content） 4 佐藤学.学习的快乐走向对话m.钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2004:15 来改变思考的过程 （thought processes） ， 鼓励学生进行批判性思维和创造性思维； robinson, d. （2006） 研究苏格拉底式研讨和评价是如何影响学生对复杂文本的理解的。 polite, v. 和 adams, a. (1996，1997) 的研究得到了美国教育部教育研究与发展办公室的支持。他们的 研究在田纳西州 chattanooga 的 lookout valley 中学进行。他们对教师进行深入访谈、观 察小组会议和苏格拉底式研讨、分析研讨所用相关资料。研究发现，研讨中教师的小组规划 趋于随意，高级思维也没有成为研讨中的主要关注点，教师的指导能力则需要大大提高；学 生方面的发现则是积极的，研究发现学生学会更多地使用冲突解决方案，大约 80%的学生至 少间歇性地参加了元认知活动或者皮亚杰儿童思维发展理论提出的操作性行为。 由于三分之 二的参与者是六年级或者七年级学生，因而 80%的比例是高于人们对这一年龄段的预期的。 这一研究的主要问题是元认知从来没得到清晰的定义， 决定元认知的过程没有得到描述， 元 认知的正常水平也缺乏明显的参照。 三、关于苏格拉底式研讨评价中学生道德和角色定位问题的研究 gordon, s. (1991)、wortham, s.（2001）都从社会语言学的角度对苏格拉底式研讨评 价进行了研究。gordon,s. (1991)提出在中学课堂实行解释性讨论（interpretive discussion）以作为教育的另外一种方法，使学生的思想旋转起来（turning the soul） ； 较为突出的是 wortham,s.（2001） ，他在描绘和分析学生参加讨论的行为方面做了大量研 究。wortham, s.在他 2001 年的名为借用莎士比亚来表达：课堂文学讨论中的道德定位 （ ventriloquating shakespeare: ethical positioning in classroom literature discussions ）的研究成果中，通过分析学生在研讨中的表现，发现学生是带着自己认同的 社会或者道德角色的 “声音” 进入讨论， 并站在他们认同的角色的视点来进行辩论或说服的。 wortham, s.的理论脉络是社会历史性的，因为他认为学生带着他们已经经历过的角色进入 对话， 并在苏格拉底式研讨中将自己定义成这个角色。 学生们选定的角色往往反映了他们自 己的社会阶层、宗教信仰、发展趋向、政治倾向、年龄、性别或者其他结构分化，学生在研 讨会中选用的话语常常表现出这种结构分化。 wortham,s.使用系统的实验方法来揭露这种角 色定位。他提出要允许学生在讨论中进行角色定位或借用身份，他写道： “引人入胜的文学 作品提升了政治立场和道德立场， 文学研讨能够提供一种保护性论坛来批评那些我们草率采 取的立场。 ” 5在分析苏格拉底式研讨的时候，应该以全景的观点看待学生。学生们给自己做 出社会定位，而教师促使他们在研讨中看清自己的定位。然而，教师在激励进行苏格拉底式 研讨的时候不应该给自己社会定位，教师一旦定位，则有可能压抑学生之间的辩论；除了教 师之外，所有的学生都应该有发出自己“声音”的机会。wortham ,s.等人将其研究集中于 语言人类学，这提供了研究苏格拉底式研讨评价的另一个镜头，通过这个镜头，可以细察教 师和学生的“声音” 。同样，苏格拉底式研讨中的社会环境、背景信息等问题也应该是我们 研究关注的问题。 5 wortham, s. ventriloquating shakespeare: ethical positioning in classroom literature discussionsj. working papers in applied linguistics,2001,17 (2):62 四、苏格拉底式研讨评价中的学生参与问题研究 相关研究主要见于 nystrand,m. ， gamoran,a.(1991)、 billings,l.， fitzgerald,j. （2002）等人的著述。nystrand, m.， gamoran, a. (1991)调查了学生的参与情况，区分 了实质性参与（substantive student engagement）和程序性参与（procedural student engagement） ，将参与讨论的“质量”作为学生参与情况的指示器，还研究了学生参与与学 生成绩的关系；2002 年，billings,l.和 fitzgerald,j.发表了名为对话性讨论和苏格拉 底式研讨 （ dialogic discussion and the paideia seminar ）的文章。该研究的主要目 的在于确定苏格拉底式研讨课中真正的、学生-学生式对话的的质量和分化程度。他们的个 案研究基于对研讨的观察、问卷和访谈，使用了个案分析、微观检验和叙事研究。研究结果 显示， 教师作为一个研讨促进者的角色在研讨中干预的太多了， 研讨中教师讲话的时间占去 了 45%，而学生只占 55%；教师的发言应兼有对话和导向的性质，但是研讨中教师的发言更 多的是信息传递而不是引导研讨和提出研讨中更需要的开放式问题。研究发现，92%的研讨 时间被教师用来提出问题、接受回答、作出反应，而花在学生-学生对话方面的时间少之又 少。 另外， 教师习惯于直接提出自己的观点或者利用问题操纵对话向着体现他意图的方向发 展，这种教师可能会是学识丰富的教练，但不会是学习的促进者 6。为了体现苏格拉底式研 讨评价过程中的对话性，教师还应得到更多的训练。billings,l.和 fitzgerald,j.的这一 研究提供了对苏格拉底式研讨评价进行质性研究的典范， 特别是直接观察、 分析视频和音频 材料、访谈等数据和方法的三角校正，对后续研究有参考价值。 除以上几个方面的研究之外，部分学者从其他的角度也进行了颇有意义的研究。如 billings,l.和 roberts,t. (2005)使用系统论的方法将苏格拉底式研讨评价看做是包括教 的过程和学的过程的整体，是计划、实践、评价的循环，只有精心地计划、小心地实践，加 上谨慎地评价， 苏格拉底式研讨实践才能真正提高教学水平； rowe,m. b.(1987)和 tobin,k. (1987)则研究了研讨中的等待时间（wait time）即教师“沉默”的作用。 实践方面，80 年代后期，苏格拉底式研讨评价较早在它的提出者 adler 的家乡芝加哥 展开，芝加哥教育委员会推出将苏格拉底式问题研讨引入中学课堂 （ introducing the socratic seminar into the secondary classroom ） ；美国“优质学校联盟”实行发展性 评价， 其具体实施手段之一就是苏格拉底式研讨评价。 典型的例子如费城的 academy for the middle yearsnorth west 将苏格拉底式研讨作为课程、教学和评价体系的一部分，将苏 格拉底式研讨评价作为学生获取中学结业成果的手段之一， 实施这种评价既教会和强化了学 生必须的重要技能，又推动了教学和师生间的了解；piner 中学的 fulton valley prep 学 校通过利用苏格拉底式研讨评价致力于构建一个学生学习方式和学生多种能力的评价体系， 事实证明这一评价体系目标更明确、 过程更清晰， 评价还将学生在情境中的成就和进步反馈 给学生和教师，改善了教和学的环境；bronxville 中学的跨学科小组确认了苏格拉底式研 6 billings, l. & fitzgerald,j.dialogic discussion and the paideia seminar. j.american educational research journal, 2002,39 (4):925 讨评价所能评定的七种技能：分析性阅读、有效倾听、群体环境中的合作、当众演说、材料 和信息的组织、有效提问和小组讨论，通过前后对比，苏格拉底式研讨评价为学生反映了听 说读写、批判性思维、内容、态度、行为等方面所取得的成就。这些学校的苏格拉底式研讨 评价有作为毕业学业展示（graduation exhibition）的，有作为课堂评定工具的，也有作 为结业学业展示（ “exit” exhibition）的。 1.2 1.2 研究目的、意义和方法研究目的、意义和方法 1.2.11.2.1 研究目的和意义研究目的和意义 苏格拉底式研讨评价的目的在于帮助学生从多个视角理解问题， 而不刻意去求某个 “正 确”的答案或者总结某个主题；它注重培养学生的独立思考能力，而不是仅仅以“正确”的 答案去填充学生的头脑。 它就是为了通过评价的导向作用， 让学生批判地思考、 仔细地阅读、 清晰地思维、信心十足地讨论。在研讨文献资料、历史时事、国内外争端以及各种假设的时 候，都适用苏格拉底式研讨评价。 历史与社会是在义务教育 79 年级实施公民教育的综合文科课程。 7从性质上说， 它具有综合性、开放性。在教学方法上，该学科强调学习方法的指导，要求帮助学生通过自 主、合作、反思性的学习过程逐步掌握认识社会的基本技能和方法，收集和整理信息、识别 和运用图表，阅读和分析文字材料等都是该科必备的基本技能。在课程评价方面，该科侧重 评价学生整合知识的能力和解决问题的能力，其评价不要求学生过多记忆事件的具体细节， 而要求学生结合政治、经济、文化、社会等多方面因素进行综合分析，要求学生学会运用推 理和创造性思维解决问题。 苏格拉底式研讨评价对人文课程或跨学科的综合学习具有广泛的适应性， 而 历史与社 会的以上课程性质、基本理念、教学方法和评价要求等与苏格拉底式研讨评价惊人吻合。 苏格拉底式研讨评价有助于学生体验对历史和现实问题进行综合探究的过程和方法， 正确认 识人生与社会发展的各种问题。 它有助于学生用历史的辩证的眼光观察和评价现实问题， 提 高辨别是非的能力；它有助于促成学生去深入思考优秀的民族文化与外国文化的创造过程， 培养创新能力； 它有助于促进学生从不同角度综合运用多种知识探究社会问题， 提高参与社 会实践和自主学习的能力； 而苏格拉底式研讨的实施形式又有助于培养学生恰当地展示自己 以及与他人合作的能力。 1.2.21.2.2 研究方法研究方法 行动研究法。行动研究就是在真实的教育环境中，按照一定的程序，运用特定的研究方 法和技术，解决教育实际问题的研究方法。首先，笔者亲任温州市 a 中学历史与社会科教师 7 中华人民共和国教育部.历史与社会课程标准（二）m.北京:北京师范大学出版社,2001:1 的四年是历史与社会科得到初步推广的四年， 笔者在使用苏格拉底式研讨教学法和苏格拉底 式研讨评价方法方面进行了大胆尝试；其次，在蹲点研究的杭州市滨江区 c 中学，笔者与任 课教师合作， 在教学情境中组织实施苏格拉底式研讨评价， 在尝试和实践的基础上总结经验， 根据课题研究重点，随时积累素材，探索有效措施，总结得失，边实践边总结，边修订边完 善，实现课堂教学课题化，课题研究课堂化。 观察法。观察法即通过感觉器官或者借助一定的仪器有目的、有计划地考察对象，包括 教师、学生的言行表现等，从而收集研究资料的研究方法。笔者深入杭州市滨江区 c 中学初 一到初三五个班对历史与社会课进行了为期三个月的近距离观察，收集了大量第一手资料， 为研究苏格拉底式研讨评价在历史与社会课中的应用提供了事实依据。 调查法。 调查法指的是研究者通过书面或口头的、 直接或间接的方式有目的地亲身接触 和广泛了解教育实际并在此基础上进行分析综合， 得出结论。 本研究通过对一线教师进行访 谈和对相关学生进行座谈，了解现有研讨评价在课堂中的实施现状，探究原因，提出改革现 状的策略， 并以多种调查形式对研究开展前后的有关评价指标进行对比， 了解研究的主要成 效。为了提高访谈效率和拓宽访谈面，笔者自创网络访谈方法，即通过加入相关历史与社会 qq 群，如“温州社会与思品教师” 、 “温州历史与社会骨干班” 、 “武汉历史与社会”等，对 任课教师进行访谈。 文献资料法。即通过阅读有关资料、文件来掌握所要研究的情况。在本研究中，笔者首 先了解苏格拉底式研讨评价的理论和实践的现状； 借鉴国内外的成功经验， 提出适应新课改 和学科实际并具有较强操作性的苏格拉底式研讨评价模式， 实现理论指导下的实践和研究由 实践向理论的升华。 1.3.1.3.历史与社会实行苏格拉底式研讨评价的可行性历史与社会实行苏格拉底式研讨评价的可行性 1.3.11.3.1历史与社会的课程性质历史与社会的课程性质 苏格拉底式研讨是结构化的正式的讨论， 它需要动用批判性思维来解决基于一定文本而 精心设置的开放性问题，引发学生对问题及其价值的争论。研讨前，它要求学生根据教师的 问题预先阅读一定的文本；在研讨中，教师引导学生认真地听、批判地思考、清晰地表述， 并且用深刻的见解与他人相互辩驳。 它可以用来修正错误观念或者巩固正确观念、 作为评价 的工具，或者对文本进行详尽的解读。 我国在新世纪的课程改革中设置了历史与社会科。它的试验与推广是我国此次课程 改革的亮点和焦点。称之为亮点，指的是新中国成立以来综合课程首次被纳入国家课程；谓 之为焦点，是因为社会各界对其尚存在许多争论。 8教育部制定了两个历史与社会课程 标准， 上海教育出版社和人民教育出版社分别根据这两个课程标准编制了两套教材。 人教版 历史与社会教科书即根据教育部全日制义务教育历史与社会课程标准(二) (实验稿) 8 富兵.统整探究创新析人教版历史与社会九年级教科书 j. 课程教材教法,2007(5):77 (以下简称课程标准（二） )编写。浙江范围内推行的主要是人教版的教材。本研究即主 要围绕浙江的历史与社会课展开。 历史与社会 是为培养当代中国公民的人文素养和民族精神， 为初中学生正确认识社 会环境，积极适应社会发展、主动参与社会生活，提供相关知识和基本技能的课程。 9首先， 从课程系统的角度来看， 历史与社会 是在义务教育阶段 79 年级实施公民教育的综合文 科课程 ，它以历史和地理学科为基础，在融合其他相关学科知识的同时，保持了历史和人 文地理学科的核心概念、观点和方法。其次，从课程目标角度来看， 历史与社会是以提 高学生人文素养、铸造民族精神为宗旨的课程。培养人文素质是本课程的基本价值体现，铸 造民族精神是本课程所具有的无可替代的育人价值。其特点之一就是体现“以育人为本”而 不是“以知识为本”的现代教育价值取向，强调课程要贯彻义务教育的宗旨，体现基础性、 普及性、发展性和实践性，注重教学的长期效果和潜能开发。再次，从课程形态角度来看， 历史与社会是一门综合课程，但它不是独立于现有学科之外的课程，而是现有学科课程 整合后的具有新质的综合体。最后，从课程实施特点来看， 历史与社会是开放的课程， 这意味着从根本上改变传统的死记硬背的学习方式，而采取基于案例、基于问题、基于活动 的学习，以促进学生在解决问题的过程中活化知识，变知识为解决问题的工具。课程的开放 性特征给教师在教学内容、 教学评价方式、 教学环境等等的设置和选择方面提供了更大余地。 10 1.3.21.3.2 传统评价的局限性传统评价的局限性 评价功能重共性轻个性，重甄别轻发展。传统的学习评价用统一的标准、固定的答案衡 量相异的学生，在统一的量化指标下，教学中最有意义的东西即学生的个性也泯灭了。传统 评价重甄别和选拔功能， 而忽视或不能有效发挥评价在促进学生发展、 教师提高和教学改进 等方面的功能。这种评价侧重对静态过去的回顾，不能用动态的评价观去促进学生发展。 评价方式重结果轻过程， 重他评轻自评。 传统的评价以终结性评价为主， 以考试的分数、 等级作为评判学生的重要指标，学生在学习过程中的设计、讨论、交流等没有成为评价的依 据， 学生参与学习的积极性、 主动性、 创造性的评价没有得到应有的重视， 学生的学习过程、 体验过程、 合作交流过程的评价长期受到忽视。 这种评价还是教师和管理者主宰的自上而下 的“他评” ，学生在评价过程中处于被动地位，主体地位难以凸显。 评价内容重知识轻能力，重局部轻整体。传统评价偏重学习中的“知识”成分，对于技 能、过程与方法、情感态度价值观等因素关注不够，在评价学生综合运用知识的能力、在真 实世界中创造性地解决实际问题的能力方面有待加强。 传统评价重视局部的评价， 不能从学 生整体的角度着眼，比如，重视学习结果评价而忽视学习过程中的行为评价，考察学习的智 9 朱明光主编.教育部基础教育司组织编写,历史与社会课程标准（二）解读m.北京:北京师范大学出版 社,2002:26. 10 朱明光主编.教育部基础教育司组织编写,历史与社会课程标准（二）解读m.北京:北京师范大学出版 社,2002:2631. 力因素而忽视对情感、态度、价值观等的评价，重视书本知识的获得而忽视以评价促进学生 人格的健全和完善。 1.3.31.3.3 新课程评价理论与方法的革新新课程评价理论与方法的革新 基础教育课程改革纲要(试行)指出，课程评价改革的目标是“改变课程评价过分强 调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。 ”教学评 价领域在反思传统评价不足的基础上在理论和方法方面都得到了很大的革新。 比如质性评价 对量化评价的反思与革新、 评价的功能转向促进学生的发展、 评价主体方面从客体评价走向 主体取向的多元评价等。 具体将在第二部分的 “新课程中学生学习评价的价值取向与发展趋 势”中展开论述。 2 2 评价、学生学习评价与苏格拉底式研讨评价评价、学生学习评价与苏格拉底式研讨评价 2.1 2.1 评价评价 2.1.1 2.1.1 评价的内涵评价的内涵 评价首先是一种认识活动。 认识活动有两种不同取向， 分别是揭示世界的本来面目和揭 示世界的意义和价值。前者为“认识” ，体现为认识世界“是什么”的认知活动；后者是“评 价” ，体现为把握世界的意义或者价值的认识活动，揭示的是世界对于人意味着什么或世界 对人有什么意义。因此， “在认识活动中，评价的定位是：一种揭示客观世界的价值，客观 地构建价值世界的认识活动 。 ” “在人类活动序列中，评价的定位是：一种较之认知更接近 于实践（改造世界）活动的认识活动。 ” （即更强调合规律性和合目的性） 11 评价的对象是主体与客体之间的价值关系。评价不是已有价值世界在人脑中的直接映 射， 进行评价需要动用思维的能动性和创造性， 以把握现有现象和效果并揭示现象背后的价 值关系，即产生这一效果的主客体关系，它的成果是一个新的价值世界。评价遵循唯物主义 认识论的基本原则， 把揭示不依赖评价而存在的价值关系作为自己的目标； 评价以价值主体 的需要衡量价值客体的属性与功能， 判断价值客体是否能满足价值主体的需要； 评价主体是 在特定的评价情境中， 受到评价主体心理背景系统的制约， 而在知情意交互作用下进行评价 的。 2.1.22.1.2 评价的构成评价的构成 杜威的实验经验主义的评价理论的核心之一是区分了“关于价值的判断” （judgments about values）和“评价判断”(evaluative judgment )。 “评价判断”是杜威为了区别于 经典的“价值判断”的说法、表达对价值判断的新理解而创造的名词。 一、 描述性评价： “关于价值的判断” （ judgments about values） 描述性评价是“关于价值的判断” 。 “关于价值的判断”是一种事后判断，即价值存在在 先，价值判断在后。它只是对那些已然存在的价值和给定的效用的陈述或记录。经典价值判 断理论主张善好、目的、价值全都是给定的，价值在已然存在而有待人们去认识的意义上是 被给定的，认为只有价值是给定的，我们才能了解它们。 12 在杜威看来，严格地说， “关于价值的判断”不是判断，而只是穿着判断外衣的陈述， 而且是一种事后性质的陈述。 从功能上讲它只是报道某一个事物有价值或者某一个事物已经 被赋予了价值。 “关于价值的判断”的理论只是对判断所针对的直接价值的描述和分类。 二、操作性评价： “评价判断” ( evaluative judgment ) 杜威认为，如果“关于价值的判断”就穷尽了所有的价值判断，如果价值哲学所要做的 11 冯平.评价论m.北京:东方出版社,1995:31 12 约翰杜威.评价理论m.冯平,余泽娜.译.上海:上海译文出版社,2007:16 事情就是对各种各样直接价值和关于这些价值的判断进行分类， 那么， 价值哲学对人类生活 也就可有可无了。 但是如果我们采取某种特殊的行动， 我们将会拥有一种更为确实可靠的价 值判断所需要的材料，用价值的术语来说就是： “做这样那样的事情，对新的内在好而言是 绝对必要的贡献性好” ， 13没有这种行动我们就不可能创造一种新的价值。 这种通过引导行动 而创造价值、确定价值的判断就是“评价判断” 。 “评价判断” 的对象不是给定的价值， 而是一种通过某种行动才有可能成为存在的价值。 因此，评价判断是对一种价值可能性的判断，对一种尚未存在的、有可能通过活动而被创造 出来的价值承载者的判断。 在这里， “不确定的价值， 通过判断、 并且只有通过判断才存在。 ” 14由此可见，评价的首要特点是创造性，目的是创造出新的东西。 评价判断具有三个层次的目标或对象 15。其一，具体情境中的欲望或兴趣。在杜威看来， 行动中为原始的兴趣、 需要所左右是一件危险的事情， 因为我们经常会同时要面对一大堆矛 盾的兴趣和需要， 它们彼此辩驳和相互冲突， 原始的兴趣和需要往往并不一定是值得我们感 兴趣和值得我们需要的东西；其二，行动。此时评价判断是这样的判断：如果我们采取某种 特殊的行动， 我们将会拥有一种更为确实可靠的价值判断所需要的材料， 而且仅有依靠这种 方法我们才会获得这样的材料。杜威认为，得出关于应该采取某种行动的结论，是评价的直 接目标；其三，关于价值的最后的决定性的判断，这个判断是关于要创造的价值的判断。即 关于一个先前不存在而需要通过行动创造出来的新的价值的判断。 这就是评价判断的最终目 标发现或揭示更深一层的材料和关系， 这些材料和关系将使一种更充分的价值判断成为 可能。 “评价判断”与“关于价值的判断”相比，后者具有回顾性、陈述性和单一性的特点， 前者具有预测性、实验性、假设性的特点。杜威认为，评价不是陈述，而是权衡，是预测， 是一种认识活动。 “评价判断”是以现实为基础而形成的事前预测性判断。它是实践判断， 是关于具体情境中经验对象的条件和可能结果的判断， 因此可以用它来指导行动、 可以在行 动中得到验证并且可以在行动中进行修正。 评价判断的独特之处在于， 它建立在新的存在论 和认识论的基础之上， 消解了事实与价值、 目的与手段的二元划分， 是一种实践的理性活动。 2.22.2 学生学习评价学生学习评价 2.2.12.2.1 学生学习评价的内涵与特征学生学习评价的内涵与特征 学生学习评价是教育评价最重要的分支之一， 是教育评价最基本的领域。 学生学习评价 就是依据教育目标，利用适当的方法和途径，系统地收集学生在智能、态度、个性、能力倾 向、兴趣爱好等等方面的信息和证据，对学生的变化和发展做出价值判断，并对其改进和发 13 约翰杜威.评价理论m.冯平,余泽娜.译.上海:上海译文出版社,2007:105 14 约翰杜威.评价理论m.冯平,余泽娜.译.上海:上海译文出版社,2007:107 15 约翰杜威.评价理论m.冯平,余泽娜.译.上海:上海译文出版社,2007:116 展给予指导。学生学习评价的目的在于为决策者提供信息、优化教师教学并促进学生发展。 如前所述，学生学习评价也是评价主体对评价客体的一种价值“评价判断”活动，在学生学 习评价中，评价主体可以是教师、学生本人、学生群体等，评价客体则是学生自己。学生评 价中的价值事实则是学生通过学校教育而获得和发展的智能、态度、个性、能力倾向、兴趣 爱好等等的程度和状况。 2.2.22.2.2 学生学习评价的作用与功能学生学习评价的作用与功能 学生学习评价的作用与功能是学生学习评价内在的机制， 它通过评价实践表现出来。 学 生学习评价的作用和功能主要包括以下几方面：第一，选拔和鉴定功能。这是传统学生评价 的主要功能，它按照一定标准区分学生是否达标及水平高低，从而分出优劣和等级，作为评 价教育质量和选拔人才的依据。第二，激励和改进功能。一方面，通过肯定性学生学习评价 对学生在学习进程中取得的进步和成功及时给予奖励， 调动学生学习的积极性和主动性， 增 强学生的学习欲望，激励其寻求更好的发展；另一方面，学生学习评价也可以反映学生学习 当中的不足，促使其改进学习策略和问题解决策略，从而不断进步和提高。第三，指向和调 节功能。 评价判断的标准和目的是施行评价判断的指挥棒， 它同时指挥着评价活动的参与者， 有什么样的学生学习评价就有什么样的教师教学行为和学生学习行为。 教学双方依据学生学 习评价的指向来调节自己的行为。评价的反馈亦起到调节和改善教学活动的作用。第四，教 育和发展功能。 这种功能是现代学生学习评价发展的主要特征之一。 它把评价看成教学中的 有机构成环节而不是仅仅是对学习结果做出最终价值判断， 它提倡给学生提供更多展现自己 所知所能的机会，评价的过程就是学生自我进步、自我成长的过程。 “对于学习者而言，教 育评价或评价性认识的合理性， 要从教育评价能否促进学习者学习的合理性中去寻找， 从学 习者能否持续发展的实践活动中去寻找。 ”16 2.2.32.2.3 新课程中学生学习评价的价值取向与发展趋势新课程中学生学习评价的价值取向与发展趋势 质性评价对量化评价的反思与和革新。量化评价虽有简明、精炼的特点，但是适用于 教育就需要把复杂的教育现象加以简化或者只评价简单的教育现象， 无法从根本上保证客观 性， 而且难以检测教育中最有价值最根本的部分， 学生生动的个性和各方面的发展无法从僵 硬的数字、抽象的数量关系中反映出来，教育的复杂性得不到体现。质性评价作为一种新的 评价范式， 在新课程改革中得到推广， 一方面是它能更逼真地反映教育的复杂性和学生状况 的丰富性，另一方面它把量化评价统整于自身，它不是对量化评价的简单排斥，而是对其的 一种反思和革新。 评价的功能向促进学生发展转向。在传统评价模式中，只有少数学生能获得好成绩、 体验成功的快乐，评价的过程成了一种甄别的过程。新课程的评价是课程、教学的有机组成 部分，同时是教育手段之一。评价不是为了给学生划分档次和指出在群体中所处的位置，而 16 林正范，贾群生.学习与评价:教育评价促进学习的合理性研究m.杭州:浙江人民出版社,2004:400 是为了给学生提供表现自己所知所能的机会， 让他们明确现有基础并在此基础上获得进一步 发展。这种转向指向未来而非指向当下。 从评价主体方面来讲， 客体评价正走向主体取向的多元评价。 传统评价中的学生是一系 列考试的消极应付者而不是主动参与者， 评价难以通过学生的自我内评发挥作用。 因此评价 的革新关注评价结果的认同问题， 方式之一就是评价过程中的沟通和协商， 让评价对象最大 限度地接受评价结果；其次是自评、他评、互评结合，学生、教师、家长等共同参与，将内 部评价与外部评价相结合， 重视内部评价在评价过程中的作用。 评价主体与评价方法的多元 化已经成为现代学习评价的重要发展趋势之一， 它必将作为学习活动的一个环节， 影响学习 进程和学习效率。 2.32.3 苏格拉底式研讨评价苏格拉底式研讨评价 2.3.12.3.1 苏格拉底式研讨苏格拉底式研讨 苏格拉底式研讨是美国芝加哥哲学研究所 （the institute for the philosophical research）所长 adler 的工作成果。上世纪七十年代末八十年代初，以 adler 为首的派迪亚 17小组讨论对教育的革新，他们所关心的是教学中的教师话语霸权18、知识材料的过度覆盖、 学校教育缺乏平等机会， 以及在以上因素作用下， 又加上班级人数过多所导致的学生学习条 件不甚乐观等问题。派迪亚小组先后出版了派迪亚建议 （1982） 、 派迪亚问题与可能 （1983） 、 派迪亚计划 （1984）三本著作。特别是 1982 年的派迪亚建议一书，是美国 九十年代教育改革的前期背景报告之一。在这些书中，adler 提出苏格拉底式研讨，又称派 迪亚研讨（paideia seminar） ，为了适应进行派迪亚相关技能训练的需要，adler 在 1985 年成立了派迪亚联合会（paideia associates） 。 他在派迪亚建议和 派迪亚问题与可能两书中，提出了一个“教育宣言” （educational manifesto），以图重构学校并呈现给学生。基于对约翰杜威进步主义教 育信条的坚定信念，adler认为应将同一的学习过程提供给从四岁开始直至中学毕业的所有 学生。 他引入苏格拉底式研讨作为对道德和人类价值起作用的工作方法， 但同时又不是对其 所提倡的人文主义价值的一贯介绍。这是以古典著作为基础，对 freinet 基于问询的学习 （enquiry-based learning）以及杜威的经验（experience）和智能行为（intelligent action）的更深的研究。adler介绍了引导不同的团体和个人对重要问题进行讨论以作为发 扬民主的手段的可能性。adler还给儿童提供了一种用思想来参加学习活动的可能性，而不 是调整自己以接受教师所言正确或错误的东西。 这种讨论教学不会被目前看起来似乎是 “正 确”的东西所占据。 17 注释：paideia“派迪亚”是希腊文，意思为教养。派地亚用于教育已经有很长的历史。其中的一种用 法是：以一系列基础原理为中心的、以经常性地使用苏格拉底式研讨为特色的教学活动。 18 像古德莱德在一个称作学校的地方所讲的一样，教师占据了教学中 85%的话语权 语言是教育个体、团体和民主的公民的重要工具 。杜威提出，教学中的重点之一应该 在语言的表达上，也就是把交流、语言作为社会行为。adler将苏格拉底式研讨作为最重要 的工作方法：“苏格拉底式教学是一种被称为接生术的教学， 因为它帮助学生创生新思想 对于民主社会中公民间相互理解和负责任的争论公民之间必须能够用一种共同的语言 进行交流。” 19对adler来说，讨论部分地包括给予儿童参与哈钦斯所说的“伟大交谈”(the great conversation)的机会，而且也包括为社会培育优良的公民所需的伦理和道德。讨论 和观点的交换是民主的本质。 2.3.2 2.3.2 苏格拉底式研讨评价苏格拉底式研讨评价 苏格拉底式研讨评价是在苏格拉底式研讨中把学生在“班级参与” （class participation）和 “课堂讨论” （class discussion）中的表现作为学生学业成绩评定的 一个部分，最根本的，就是要让学生学会更有成效地思考并为自己的见解提出证据。 20如何 在问题讨论中促进更多的学生进行互动？如何促进学生间更多地互动？如何使研讨成为评 定学生在批判性思维和公众演说技能方面取得进步的依据？这三个问题是苏格拉底式研讨 评价所关注的问题。 传统的课堂讨论难以解决这三个问题， 因为它们往往是以教师为中心而 非以学生为中心，讨论成了教师提出问题让学生作出解释的简单对话，即所谓的“教师为轴 的自行车轮式运转” 。学生不能真正展现自己，展现出来的东西也得不到客观记录，更不用 说反映学生的参与质量了，教师仅凭自己的主观记忆和个人感受给出学生课堂讨论的评价， 这种讨论和评价是不符合苏格拉底式研讨评价的要求的。 2.3.3 2.3.3 苏格拉底式研讨何以成为“评价”苏格拉底式研讨何以成为“评价” 当评价受“技术理性”(“工具理性”)支配的时候，评价和研讨是两个不同的过程， 因为“技术理性”(“工具理性”)视野的课程-教学-评价是“线形的递进关系”， “评价 即是判断教学是否达到课程中预先规定的教学目标” 21，即“关于价值的判断”，这时候的 评价是外在于课程和教学的独立的过程，因而不能将苏格拉底式研讨过程看成是评价过程； 当评价追求“实践理性”和“解放理性”的时候，研讨的过程即评价的过程，因为“实践理 性”视野的课程-教学-评价是三位一体的关系，即“课程本质上是一种教学事件，教学本质 上是一种课程开发过程，评价即是对课程与教学的反思过程，它本身就是课程与教学” 22。 这时候的评价不是依据外在标准的事后性的“关于价值的判断”，而是“对课程与教学的反 思、批判与研究的过程”。 “如果说量化课程评价本质上是受工具理性所支配的话，那么质性课程评价则是以 追求“实践理性”和“解放理性”为根本目的的。”，因此，在课程评价领域由追求“工具 19 adler, m.j. the paideia proposal: an educational manifesto m.new york: macmillan publishing co.,1982:29. 20 比尔约翰逊.学生表现评定手册m.李雁冰,译.上海:华东师范大学出版社,2001:74 21 李雁冰.课程评价论m.上海:上海教育出版社,2002:291 22 李雁冰.课程评价论m.上海:上海教育出版社,2002:291 理性”转而追求“实践理性”和“解放理性”之后，一系列质性课程评价模式诞生了。苏格 拉底式研讨评价和档案袋评价即是两种典型的质性评价方法。美国著名课程论专家派纳认 为， 到上世纪90年代， 一般的质性研