基于问题逻辑“纲要”的教学模式.ppt

,报告人：陈殿林（合肥工业大学马克思主义学院）,2012.8.11于安徽师范大学,主要讲三个问题：,一、什么是问题逻辑的“纲要”课程教学模式？二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？三、问题逻辑的“纲要”课程教学模式如何操作？,一、什么是问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,基于问题逻辑的“中国近现代史纲要”课程教学模式，着眼于教学形式和“纲要”课程内容两个方面。就教学形式而言，是指从激发学生的问题意识到学生的发问，从对学生问题的辨别到问题导向，从预设问题解答到形成问题逻辑的过程；就“纲要”课程内容而言，要建构以“四个选择”（中国人民为什么和怎样选择了马克思主义、为什么和怎样选择了中国共产党、为什么和怎样选择了社会主义、为什么和怎样选择了改革开放）为核心的问题逻辑体系，形成以大问题套小问题的内部逻辑结构，在教学中着力于学生对中国近现代国情的认识中形成以“四个选择”为核心的认知链。,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,（一）研究背景（二）理论基础,（一）研究背景1.教育部新近对高校思想政治理论课提出“两个转化”，我在2011.7思想理论教育导刊已经提出这种教学模式是教材体系向教学体系转化的需要，尝试探索实现从教学体系向信仰体系转化路径提供了可行性方案；,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,问题逻辑的“纲要”课程教学模式实现着教材体系向教学体系的转化“纲要”可以采取问题逻辑的教学模式实现教材体系向教学体系的转化。问题意识是转化的基本出发点，问题导向是转化的关键环节，问题逻辑是转化的重要步骤。按照这一路径来实施教学，需要激发学生产生问题意识，把握明确问题导向，形成并展开问题逻辑。按照这一路径实现转化，既是有效实现教学目的的需要，切合教学实际的需要，也是教材体系转化的内在需要。,问题逻辑的“纲要”课程教学模式为探索教学体系向信仰体系转化提供方法论意义大学生从中学历史学习中、从现实生活中、从其他传播媒介中获取的信息必然呈现于其认识过程，往往这些信息良莠不齐，表现出“混沌”状态，其间价值抵牾并不鲜见，阻碍思想政治教育从教学体系向信仰体系转化。因此，思想政治教育首先要关注学生“怎么想”、“想什么”、“为什么这么想”。“问题”分为三类，即呈现型、发现型和创造型。“纲要”课程在教学中也会遇到学生的这三类问题，呈现型问题一般建立在学生现有认知基础上，而后两类问题非常有助于学生确立信仰体系。因为这些与实际情境相连的问题是学生在学习中自己探究出来的，不同于肤浅地认识一些概念和停留于知识表面的问题。如果此时能够恰当地将这些问题以一定的逻辑形式系统化，就可能成为探求教学体系转化为信仰体系的重要方法。,（一）研究背景2.教育部新近提出本课程的教学目标，在原来“三个选择”基础上提出“四个选择”，使得问题逻辑更加鲜明，契合了教育部教改的要求；,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,为什么和怎样选择了马克思主义为什么和怎样选择了中国共产党为什么和怎样选择了社会主义,为什么和怎样选择了马克思主义为什么和怎样选择了中国共产党为什么和怎样选择了社会主义为什么和怎样选择了改革开放,（一）研究背景3.基于问题逻辑的“纲要”课程教学模式契合我的学术背景与教育经历，并且经过我前期的理论研究，形成一些初步的研究思路。,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,（二）理论基础1.“主体间性”理论；,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,主体间性（intersubjectivity）也常被译为主体际性或交互主体性，是20世纪现代西方哲学概念，指主体间（际）即主体和主体关系中内在的性质。其主要内容是研究或规范一个主体如何与另一个独立的主体互相作用的。德国哲学家胡塞尔首倡主体间性概念，他在解决认识论上的先验的“我们”如何可能的问题时引入了这个概念。胡塞尔认为，主体性是指个体性，主体间性是指群体性，主张用主体间性取代主体性。他认为，自我的存在方式是社会性的，即社会性存在的个体性。主体间性既包含着社会性，也包含着个体性。主体间性既否定原子式的孤立个体观念，也反对社会性对个体性的吞没。主体既是以主体间的方式存在，其本质又是个体性的，主体间性就是个性间的共在。,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,海德格尔认为主体间性的根据在于生存本身，人与其他物的存在不同的是，人的存在是在世界之中（beingintheworld）。人的生存不是在主客二分的基础上进行的主体构造和客体征服，而是主体间的共在，是自我主体与对象主体间的交往、对话。在现实存在中，主体与客体间的关系不是直接的，而是间接的；它要以主体间的关系为中介，包括文化、语言、社会关系的中介。而主体间性反映的是主体与主体间的共在。因此，海德格尔认为主体间性比主体性更根本。,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,从本体论意义上对主体间性展开研究的主要是现象学和诠释学。胡塞尔的现象学试图通过所谓“现象学还原”，对认识本身进行批判性思考，追溯“纯粹的先验自我”。而这种纯粹的先验自我存在着一个悖论：先验反思要求消除任何其他东西的预见性，“只要认识批判开始进行，对它来说，任何认识就不能再作为被给予的认识。因而它不能从任何前科学的认识领域中接受任何东西，任何认识都具有可疑性的标记”。但认识要达到真实和客观有效，就必须是普遍的、无限的，它要求在任何具有理性基础的主体那里得到保障；而且，先验主体不得不把自己看作是包含在世界中，而这个世界是一个主体间的共同世界；其他具备全部个性的主体如何既能够在“我”的意识中构成又实在地有别于“我”。为了解决这一矛盾，胡塞尔晚年提出了自我和他人的“立场之可相互交换性”，以及“主体间本位”。,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,胡塞尔的学生海德格尔同样对主体性哲学给予了猛烈的批判，他认为从笛卡儿到康德，在理论核心中都隐藏着主体性概念，并以一种本体论意义上相互冲突的方式把“我”作为一个主体来看待。他认为，西方哲学是其形而上学的产物；而形而上学的思维方式又以主体客体的对立为标志；换言之，将整个世界看成是客体或现象的集合，而将人之心智或意识作为观察者独立于其外。海德格尔指出：“人从来就不是简单地或原初地作为具体主体与世界并列，无论人是单个或群体，都是如此。他原则上不是一种其本质存在于主体客体关系中的意向地指向客体的（认识论的）主体。相反，人在本质上是首先存在于存在的开放性中，这种开放性是一片旷野，它包括了主客体关系能呈现于其中的中间地带。”,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,以伽达默尔为代表的当代哲学诠释学以独有的方式考察了主体间性，他认为胡塞尔等人之所以困扰于先验主体，是由于他们持有一种本体论方面的偏见，即把“他人首先理解为知觉对象”，而没有揭示生活概念的潜在根源。在伽达默尔看来，世界是我们通过语言和交流的合作而生存于其中的构架，实践则是一种“参与和分享”，是一种与他人有关并依据活动共同决定着共同利益的过程。这些“对话”、“原初性理解”、“谈话集体中沟通彼此的主体间性”等方式支持着我们的生存，也支撑和构造着人类行为的实践理性。显然，在伽达默尔那里，胡赛尔基于先验主体所猜测的那种交互主体性，被还原到了历史过程的实践行为之中。当代诠释学旨在阐明“适于表达作为一种交往过程的理解”的最本质的内容，而理解只能在语言中完成。因此，掌握一种语言、参与一种交谈，本质上就是接受一种生活方式。通过富有成效的对话，人们得以形成普遍的尺度和共同视野。当代诠释学对理解的重新解释，揭示了这样一种实在：主体彼此在互动行为中，服从于维持和扩展主体间的相互理解和可能行动的一般性规则，以及它们所内涵的意义和价值。在这一过程中，意义理解的方向是根据来自传统的自我理解的框架，去实现行动者之间的可能的一致。,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,简言之，当代哲学转向对语言、对话、交流、理解、以及人类活动的关注，并由此导致认识论哲学在理性观、真理观等方面的共同探求，正是由于当代社会生活中出现的各种新问题令主体性哲学尴尬，而主体间性的出场则是哲学对现实挑战的回应。它反映了当代哲学发展的一般倾向：即回到生活，回到实践，回到现实，回到人的真实生存本身。,对思想政治教育学科的启示,平等性、交互性、主动性、开放性,（二）理论基础2.教师提供的“疑”不完全等同于学生的“疑”，教师要变“配餐”为学生“点菜”（学生的主动性）与教师“配餐”（教师的主导性）相结合；,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,“纲要”课程的问题预设不完全等同于大学生思想实际问题课前学生思想深处的疑惑以“问题”方式提出来，反映学生认识的“前见”，它们不同于“纲要”课程的问题预设。（1）学生已有知识水平基础上的发问。（2）学生联系社会现实的质疑。（3）学生对历史中一些流行观点以及过去习得思维方式的质询。,（二）理论基础3.零散的“疑”只能解决部分认知的困惑，必须将大量的“疑”以一定的逻辑结构展现出来，形成较为严密的逻辑体系，才可能让学生从内心深处认同“四个选择”。,二、为什么提出问题逻辑的“纲要”课程教学模式？,建构以“四个选择”为核心的问题逻辑体系是实现“纲要”课程教学目标的关键环节“纲要”课程就是以“四个选择”为核心的问题逻辑体系建构起来的，那么，采取大问题套小问题的逻辑结构有利于学生尽快形成对“四个选择”的认知体系，便于将历史发展的逻辑转化为学生的认知逻辑。,天朝田亩制度和资政新篇作为太平天国运动的纲领性文件，“旧三民主义”（包括后来的“新三民主义”）作为孙中山领导的资产阶级革命的纲领性文件，这些与马克思主义相比，其理论的完整性，系统性，科学性有所欠缺，试问假如当时的中国农民运动中或资产阶级革命中有像马克思主义那样完整，系统，科学的指导体系，他们会取得成功吗？为什么？五四运动至第一次国内革命战争时期（19241927年）中国同时并存马克思主义和三民主义两大革命指导思想，为什么会出现这种局面？为什么五四运动后马克思主义取代三民主义成为主要的指导思想？对资本主义在中国行不通之说不是很理解。一个国家选择一种制度说是一种经过实践检验的必然其实更是一种可能。按照相对论的说法世上没有必然的事只有偶然。一件事发生的各种因素时间地点人物起因等等都是在时间的荒芜原野中不早不晚恰好凑到了一块于是组成了这个事件。早些革命时期，孙中山等思想觉悟较早的革命人士寻求救国救民之路，本旨是建立一个自由民主的国家，最后资本主义没能发展起来个人觉得是由于早期进步人士较少，革命力量薄弱。苏联的解体也表明了哪一种国家只能适应哪一种制度，不管是资本主义还是社会主义，只要顺应历史发展潮流，真正做到自由民主，人民生活幸福安康，百姓就会支持。,形成问题逻辑示例,三、问题逻辑的“纲要”课程教学模式如何操作？,（一）基本思路（二）操作步骤（三）实施要点,（一）基本思路教学形式和教学内容两个方面,教学形式,三、问题逻辑的“纲要”课程教学模式如何操作？,教学内容,三、问题逻辑的“纲要”课程教学模式如何操作？,（二）操作步骤,预习,教师教且激发学生发问,学生提问,电子邮件网络教学平台讨论区书面电话,教师引导,课堂教学小班讨论网络讨论QQ群讨论专题辩论会演讲,教师处理问题,教师研究问题,帮助学生形成问题逻辑,建立反馈机制,方式方法多种多样,（二）操作步骤,合肥工业大学网络教学平台示例,（二）操作步骤,合肥工业大学网络教学平台示例,问题逻辑的“纲要”课程教学模式建构和实施要点一教师激发学生问题意识的主动性和方法引导；激发学生问题意识的可行性路径；学生根据“纲要”课程内容的发问；问题的收集与整理；尝试性解疑释惑与理论研究；建设网络平台“问题讨论”板块；教师有意识的问题导向与对学生问题的导向；形成问题逻辑（形式上以问题式教学方式展开，内容上构成问题逻辑结构体系）；利用电子信箱、网络平台与学生之间保持有效的互动，鼓励学生再思考、再发问；及时反馈学生问题并加以回答的教学运行机制；教学模式的常规化工作机制等等。,（三）实施要点,问题逻辑的“纲要”课程教学模式建构和实施要点二解疑释惑不是给学生标准答案，而是引导学生作深入的思考，培养学生提出问题、解决问题的能力以及认识问题的思维方式：“纲要”课程涉及到的问题并不都能够给出标准答案，有的历史问题已经确定了，可以给学生作答；有的问题所依托的理论需要随着实践的不断深化而丰厚其内容，只能给学生一种范导性解答；有的问题只能提供给学生一种思维方式。,（三）实施要点,学生问题示例一,为什么资产阶级改良派提出的君主立宪主张在中国不能为当时的最高统治者采纳？,能够给出确切解答,学生问题示例一,解答：资产阶级改良派（维新派）企图通过维新变法，主张实行君主立宪，这种方案主要受日本明治维新的启发，但是日本明治维新使得日本走上了发展资本主义的道路，而资产阶级改良派的康有为、梁启超等人“向日本学习”的美好愿望却以“戊戌六君子”喋血而告终，其主要原因有：从国内方面看，任何政治体制的确立都要有其赖以存在的阶级基础，这是不可移易的。要知道君主立宪的形成是资产阶级与地主阶级互相斗争，互相妥协的结果，最早建立君主立宪制的英国正是如此。这说明了没有强大的阶级基础，是不可能让封建制度自动地退出历史舞台的。在戊戌维新运动时期，民族资本主义只是得到了初步的发展，其政治代表改良派的势力非常小，他们没有严密的组织，也不掌握军队，只依靠一个没有实权的皇帝；而以慈禧太后为首的守旧势力却非常强大。二者之间根本不可能形成实力上的抗衡，更不可能有丝毫妥协的可能。除了缺少阶级基础，改良派自身存在着明显的局限性：第一，不敢否定封建主义。与英国当时新兴的资产阶级贵族敢于与封建地主阶级斗争不同，改良派在政治上不敢根本否定封建君主制度；在经济上，他们未触及封建主义的经济基础封建土地所有制；在思想上，他们抬出封建思想的权威孔子的旗帜，借古代圣贤之名“托古改制”；第二，对帝国主义抱有幻想。他们虽然大声疾呼救亡图存，却又幻想西方列强能帮助自己变法维新。第三，惧怕人民群众。维新派的活动基本上局限于官僚士大夫和知识分子的小圈子。他们不但脱离人民群众，而且惧怕甚至仇视人民群众。正因为没有人民力量作为后盾，所以当他们得悉守旧派要发动军事政变时，只得打算依靠掌有兵权的袁世凯，结果反被袁世凯出卖。从国际方面看，资产阶级改良派发动的维新运动是在19世纪末，这时资本主义已经发展到垄断资本主义阶段，资产阶级已不再是自由资本主义时代的资产阶级了，他们在世界范围内强占租借地、瓜分世界范围的斗争空前加剧，根本不可能帮助中国这样一个封建势力占主导地位的大国走上与自己竞争的资本主义发展道路，所以维新派指望得到外国资本主义的支持无异于痴人说梦。同时，自1840年鸦片战争以来，资本主义侵略中国的历史逻辑已经证明，没有哪个国家可以独占中国，而只能是几个国家通过扶植封建地主阶级代理人的方式控制中国，因此，封建君主专制政体的存在对外国资本而言，有利于它们控制中国，这样我们看到帝国主义总是支持清政府，晚清政府极力维护自己的统治不采纳君主立宪制的政体即属必然。,学生问题示例二,为什么我们走中国特色社会主义道路成功了，而前苏联走社会主义道路失败了？如果中国当年也将西方资本主义与中国国情相结合，那能成功么？,为什么只有社会主义才能救中国？资本主义不行呢？几次的失败就可以说明行不通吗？,学生问题示例二,解答：说“走中国特色社会主义道路成功了”，这是对的，但是说“而前苏联走社会主义道路失败了”，就值得仔细思考了。我们看问题应该看实质，不要被表面现象所迷惑。前苏联、东欧发生了剧变，并不能说明社会主义道路行不通，社会主义制度没有生命力，而恰恰是这些国家在一些重大原则问题上偏离了社会主义方向的结果。比如，经济上的严重困难，是这些国家局势动荡的一个重要原因。正如邓小平所指出的：“世界上一些国家发生问题，从根本上说，都是因为经济上不去，工资增长被通货膨胀抵消，生活水平下降，长期过紧日子。”多数国家先是照抄照搬前苏联经济模式，使生产力发展受到很大束缚；后来，由于受到西方敌对势力和平演变和渗透的影响，又放弃社会主义的基本原则和基本政策，转向崇拜资本主义，盲目学习西方，大搞私有化，有的靠借外债过日子，加之领导集团主要成员腐败，严重脱离群众，不仅没有使经济得到发展，反而陷入了更深重的危机，激起广大人民群众的强烈不满。所以，绝不能把前苏联、东欧发生的问题，记到社会主义制度的帐上，由此怀疑社会主义制度的优越性，甚至丧失对社会主义的信心。90年代初，邓小平说得好：“我们对社会主义的前途充满信心。”“一些国家出现严重曲折，社会主义好像被削弱了，但人民经受锻炼，从中吸收教训，将促使社会主义向着更加健康的方向发展。因此，不要惊惶失措，不要认为马克思主义就消失了，没用了，失败了。哪有这回事！”在邓小平理论指引下，中国特色社会主义崛起。改革开放20多年来的实践证明，由于党中央的领导坚强，理论正确，党的路线方针政策正确，我国社会生产力、综合国力和人民生活水平都上了一个大台阶，这是我国历史上最辉煌的时期之一。这一切表明，我国的改革是真正意义上的社会主义制度自我发展和完善的变革。中国特色社会主义的成功实践，向世人展示：社会主义代表了人类社会发展的方向。可以肯定的是，如果中国当年也将西方资本主义与中国特殊国情相结合，那一定会失败。为什么？历史事实上已经给出了答案，资产阶级革命党人在中国建立了资产阶级共和国，准备走资本主义道路，但是他们的企图并没有成功，辛亥革命的胜利果实还是被袁世凯所窃取，反而要重新复辟帝制，退回到封建主义的老路。20世纪30年代以后，民族资产阶级等中间力量一直要在中国走资本主义道路，谭平山、邓演达等人为代表的民族资产阶级和小资产阶级提出了不同于国共两党的第三种救国方法，其出发点是好的，但没有找到一个好的方法。“第三条道路”实质是走资产阶级道路，但是实践证明他们最终的政治主张在历史中幻灭。直到1948年1月，民盟在香港召开的一届三中全会上，不得不指出独立的中间路线不符合中国的现实环境，是行不通的，转而拥护中国共产党的主张。历史的发展正是如此，它遵循自己的规律，而来不得半点假设。,学生问题示例三,到目前为止，我看到的是资本主义似乎比社会主义发展得更好，究竟社会主义的优越性体现在哪里？,学生问题示例三,解答：如何看待社会主义社会的优越性？首先，要用发展和动态的眼光观察和认识社会主义制度的优越性。社会主义制度一经形成，便具有相对的稳定性，但并不是就凝固不变了。在社会主义社会的不同阶段，整个经济制度和政治制度成熟的程度不同，因而优越性的特点、形式和体现的程度也不同。社会主义制度优越性的发挥必然要经历若干不同的历史发展阶段。当前，我国正处于社会主义初级阶段，因此，对社会主义优越性的期望，起点不能一下子太高，只有经过我们一步一步地努力，才能使人们获得越来越多的好处。经过改革开放30年的努力，我们已经实现了第一步和第二步战略目标，人民生活从总体上达到了小康水平，现在全国人民正加倍努力，向全面小康社会和第三步战略目标迈进。其次，我们要从社会主义初级阶段是一个发展的过程、探索的过程以及制度和政策逐步完善的过程等多方面的角度，来看待社会主义。在社会主义发展中，不免会遇到各种各样的新问题和新情况。对于这种局面，邓小平同志早有预见。