心远在语言的世界里穿行——《饮酒（其五）》教学实录.doc

心远在语言的世界里穿行饮酒（其五）教学实录 于世龙 师：饮酒是组诗，共二十首。今天我们学习的是其中的第五首。我们将通过斟词酌句的方式来理解作者渗透在诗歌中的情感。首先请同学们自由阅读这首诗，边读边思考：你认为诗中哪些字的音、形应当引起我们注意，标注下来。 （生朗读诗歌） 生：“欲辨已忘言”的“辨”字应当引起注意，因为它很容易被误写为“辩”。 师：二者有什么区别呢？ 生：一个是心里，一个是嘴上。“辨”是会意字，其中间的部分我认为是“心”，因为“辨别”“辨识”都是“用心”分辨。 师：你很棒，能用逻辑推理来探求易错字的字源字理。 生：我查阅了字典，中间部分是“刀”的变形；“刀”能把东西给分开，一分两开，一切明白，人们才能“分辨”。 师：这个解释紧密结合了“辨”字的形旁，再加上前面同学所谈的“用心”，相信其他同学一定能很好把握其释义与书写，也有利于我们后面研究陶渊明为何使用这个“辨”字。还有其他字词吗？ 生（众）：没有了。 师：下面我找一名同学正确、流利地朗读这首诗。其他同学一边听读，一边口译，将句面意思把握不准的诗句标注下来。 （生朗读全诗） 生：“飞鸟相与还”中的“飞鸟”指的是什么？ 师：是不是指麻雀一类的？ 生：不是，我觉得应当是燕子、鹤等看起来比较自由的、品性高的鸟。 师：为何这样理解呢？ 生：我查阅过关于陶渊明的资料，他的性格比较恬淡、洒脱，这样的鸟才适合陶渊明的口味。 师：你的这番解读蛮有新意，一定会给同学们理解这首诗带来一些启发。 生：“悠然见南山”中“南山”指的是什么？ 师：“南山”指的是庐山。庐山是我国的文化名山，古往今来有很多名人志士与它结缘，也有很多隐士隐居于此，陶渊明就是其中一位。 生：“此中有真意”中“真意”是什么意思？ 师：这个问题就问得很深刻了，这关乎作者要表达的思想情感了，暂时放下，接下来的学习中，我们会有更加深入的探讨。那么，还有字面意思不理解的诗句吗？ 生：没有了。 师：你们以前学过陶渊明的哪些作品？ 生：桃花源记。 师：那你们对陶渊明及其作品所表达的思想情感有哪些认识？ 生：在学桃花源记时，我就感觉陶渊明在作品中充满了对美好生活的向往，对当时生活的社会有强烈的厌恶与排斥。他这个人还是很自由洒脱的。 师：你感觉这首诗所传达的思想感情与以前所接触的陶渊明作品有没有区别？ 生：应该是很相似。 师：你的语感很敏锐。那你认为饮酒中明确概括作者这种思想感情的词是哪一个？ 生：我认为是“真意”。“此中有真意”很明显是总结。 师：“此”指的是什么？ 生：“此”是指前面所有的诗句内容，有景物，有活动。 师：你的眼光很准。请同学们挑读，你认为哪些诗句可以表现陶渊明这种恬淡生活的“真意”（板书）呢？ 生：我觉得“采菊东篱下，悠然见南山”中的“悠然”最能体现陶渊明的“真意”，能突出表现出陶渊明恬淡、安逸的生活状态。 师：“悠然”（板书）表现在哪里？ 生：我觉得“采”“见”这两个动词最能表现出“悠然”。陶渊明用“采”不用“摘”，这是一种很悠闲的姿态，很有情趣的生活，一边闲步，一边随手采取。 师：我明白了，如果用“掐”就显低俗了。（生笑）那你知道“东篱”是什么吗？ 生：篱笆。 师：这能说明什么呢？ 生：说明陶渊明在过一种田园生活。 师：他在采撷花朵，为何写“采菊”，而不是“采莲”或者“采兰”呢？ 生：他很喜欢菊花。因为他的很多作品里都提到过菊花。我还记得周敦颐的爱莲说有“晋陶渊明独爱菊”之句。 生：我补充一点，陶渊明喜欢菊花是因为他特别喜欢菊花高洁的特点，而他自己又是特别清高的人。 师：花品即人品。可是为什么“菊花”就有高洁的特点呢？ 生：菊花开放的时候是深秋，往往其他的花都凋谢了，菊花不与它们开在一处，正好与陶渊明不与世俗同流合污的高洁品质相匹配。我记得唐朝农民起义领袖黄巢有一首写菊花的诗，表达的也是这样的意思：“待到秋来九月八，我花开后百花杀。冲天香阵透长安，满城尽带黄金甲。”（掌声） 师：分析很透彻。陶渊明把“菊花”写入诗文，就具有特定意义了。这里有一个字的字音需要我们定夺一下，即“悠然见南山”中“见”字，有的学生认为应该读xian，有的认为读jian。“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”中“见”确实读xian。那么，在本诗中到底该读xian还是读jian呢？我们查一，搜一搜积累，然后小组讨论一下。 生：我认为应当读jian，因为在翻译的时候应当翻译成“望见”。 师：那能不能直接把这个字换成“望”呢？ 生：“望”强调“有意”，“见”强调“无心”，“无心”望见庐山，内心充满喜悦。 师：为何内心有喜悦呢？ 生：说明作者与自然很和谐，就像李白独坐敬亭山一样：“相看两不厌，唯有敬亭山。” 师：“我见青山多妩媚，料青山见我应如是。” 生：我也认为应该读jian，而不是xian。因为“风吹草低见牛羊”中，牛羊隐藏在深草里，风吹才会“现”身。而庐山高大矗立在面前，不可能突然咣当“现”出来。（生笑） 生：我觉得应该读xian。虽然庐山确实矗立在身边，但作者并没有有意去“见”，无意间抬头，庐山进入眼帘，这不是xian吗？ 生：我也觉得读xian合适。这能说明庐山在云雾中时隐时现，好像在与陶渊明捉迷藏，一个抬头，一个现身，两者进行了无声的沟通。 生：我觉得应当读jian，因为从句子的主语来看，“悠然见南山”行为主体应该是陶渊明，一旦渎xian，那么行为主体就变成南山了。悠然的应该是陶渊明，而不是南山。 师：同学们从解词、意境、语法等方面对“见”的读音进行了深入的探究，充分地咀嚼了作者用词的妙处。尤其我们有一点共同的认识：它充分体现了陶渊明与大自然的和谐统一、物我两契。这是我们最大的收获。这种心情如果用沈复童稚记趣的成语来形容那就是 生：怡然自得（师板书）。 生：“问君何能尔，心远地自偏”中“心远”最能表现出陶渊明恬淡的生活“真意”。意思是：你如果问我为什么会这样，只要心思高远自然会觉得身处僻境了。我觉得“心远”就是避开世俗，他在隐居，所以“心远”。 师：陶渊明真的远离世俗隐居世外了吗？ 生：没有，因为前面写道“结庐在人境”，说明他就生活在人群聚居的地方，没有远离，但他已听不到车马喧嚣的声音了。 师：是不是陶渊明的房屋使用了高科技产品，隔音降噪出色，或者是他的听力有问题？ 生：当然不是。这是说明陶渊明心思已经不在世俗的纷纷扰扰，他皈依在自我的心灵世界里，世俗的声音已经不能打扰他了。 师：你平日里有没有“心远”（板书）的时候？ 生：有的夜晚，我看着天上的星星、月亮，目送着来来往往的行人，内心会变得很沉静、安详，沉浸在自己的小小世界里，作业呀，名次呀，都忽略不计了。这算是心远吧？ 师：“沉浸在自己的小小世界里”，这句话形容得很到位。刚才那位同学把“问君何能尔”译为“你如果问我为什么会这样”，准确吗？ 生：不准确。“君”指的是“你”，所以这一句应该翻译成：“问你为何会这样”。 师：谁问谁呢？ 生：我认为应该是陶渊明问自己。 师：如果是陶渊明问自己，那这句话应该写成“问吾何能尔”。 生：这其实是陶渊明站在第三者的立场上，代替别人问自己。有人来请教他，他回答：“心远地自偏。”这表现了他非常满足、自豪（师板书）。 师：这就和现在的流行语“你说这是为什么呢”的内心语言是一样的。 生：我认为“山气日夕佳，飞鸟相与还”两句很能体现陶渊明的“真意”。“佳”是“好”的意思，景色好就表现出心情好。 师：一切景语皆情语。“山气日夕佳”意思是“山间的云气越到傍晚越美好”。难道早晨的云气不美吗？ 生：早晨的云气有朝气蓬勃之感。写此诗时，陶渊明已经不再年轻了，经历的世事也很多，因而傍晚的云气更符合晚年陶渊明的心境。 师：这番理解也很有见地。我们来看，这两句中主要写了两种景物“山气”“飞鸟”。在古人的视界里山间朝暮的变化，就是“云气”的变化，欧阳修在醉翁亭记中写道：“日出而林霏开，云归而岩穴暝”，所以傍晚的标志就是“云归”。“飞鸟相与还”，“还”到哪里？ 生：归巢。 师：所以这两句，一为“云归”，一为“鸟归”，实质上作者想表达的是什么呢？ 生：陶渊明想表达的是回归自然、回归本色自我的愿望，他充分陶醉在自己目前这种生活状态里。 师：是呀，这种陶醉实在是无法自拔，我们借用鲁迅先生社戏中的一个词来概括，那就是“自失”（板书）。到了何种程度了呢？ 生：“欲辨已忘言。” 师：“忘言”（板书）是什么意思？ 生：就是陶渊明自己都忘记了怎样用语言去表达这种心境。 师：是不是陶渊明的语文素养不够？ 生：不是，他都不知道如何形容了。 师：如果他知道如何形容，是不是就应该很详尽地表达出来？ 生：我觉得即使他明白这是一种怎样的心境，也不会用语言形容出来，任自己和读者想象去吧。 师：那么“辨”可不可以换成“辩”呢？ 生：换成“辩”字明显不好。“辨”更强调内心的感受、体会，也就是所说的“可意会而不可言传”。 师：同学们刚才通过斟词酌句，很好地走进了这首诗所描写的世界里。下面请大家把自己当成陶渊明，大声地、自由地朗读这首诗，读出那份自豪、自得与自失。 （生朗读，背诵。） 附板书： （河北省沧县教育局教研室061000） 诊断意见 从整体上看，这是一堂很用心的语文课，可圈可点的地方不少。比如对“采菊东篱下，悠然见南山”中“见”字读音的辨识“在本诗中到底该读xian还是读jian呢？”该字读音本身在这里并不十分重要，重要的是通过这番辨识，学生获得了对诗句的深入理解：这个“见”字“充分体现了陶渊明与大自然的和谐统一、物我两契”。 但这堂课运行的逻辑是教师带领着学生去证明一个既定的结论：陶渊明作品在表现他“对美好生活的向往，对当时生活的社会有强烈的厌恶与排斥”。我们暂且不论这个结论本身正确与否，关键是这种教学行为运行的逻辑是错误的：教师没有带领学生发现文本的潜在意义，而是带领学生在做一个数学证明题。这种“证明式”教学，在这堂课中表现为两个主要环节： 第一，用桃花源记搭台，结论先行。我们且看这一教学片断： 师：你们以前学过陶渊明的哪些作品？ 生：桃花源记。 师：那你们对陶渊明及其作品所表达的思想情感有哪些认识？ 生：在学桃花源记时，我就感觉陶渊明在作品中充满了对美好生活的向往，对当时生活的社会有强烈的厌恶与排斥。他这个人还是很自由洒脱的。 师：你感觉这首诗所传达的思想感情与以前所接触的陶渊明作品有没有区别？ 生：应该是很相似。 师：你的语感很敏锐。那你认为饮酒中明确概括作者这种思想感情的词是哪一个？ 从这一教学片断我们可以清晰地辨识出教师对饮酒（其五）文本的解读结论：该诗与桃花源记一样，都是表现作者“对美好生活的向往，对当时生活的社会有强烈的厌恶与排斥”。这一教学过程存在严重的逻辑问题：学生对饮酒一诗的理解主要不是对该诗本身的解读，而是对桃花源记的认识，以及一般意义上对陶渊明的认识。 这实际上是文本解读过程中的“套板反应”。“套板反应”本是文艺学家朱光潜先生对文艺创作和行文态势中出现的一种不良现象所做的心理分析。所谓“套板”就是前人所说的“套语”，也即今人所谓“滥调”。意思是当一件事物发生时立即使你联想到一些旧有的、习惯的俗滥陈词。比如，说美人都是“柳腰桃面”“王嫱西施”，才子都是“学富五车，才高八斗”，叙离别必是“柳岸灞桥”，做买卖总少不了“端木遗风”，等等。如果一个人的心理习惯一旦滑入这种“套板反应”，就作者而言，其运思布局就会流于板滞和生硬；就读者来说，则无法引起新鲜而真切的情趣体验。遗憾的是，这种“套板反应”在语文教学中颇有一定市场：一提到陶渊明，必然是向往田园、厌恶官场；一提到杜甫，必然是忧国忧民、沉郁顿挫；一提到比喻，必然是以实喻虚、化抽象为形象，生动贴切。 其实，陶渊明也有离开官场时的犹豫，更有离开官场后的不安。在归去来兮辞一开篇即说：“归去来兮，田同将芜胡不归？”一个人对自己反复说“你为什么还不归去呢？为什么还不归去呢”，这里的反复自问恰恰说明他此时正犹豫、纠结是否该归去。归隐，不仅仅是一个人的事情，涉及一家老小的生活从此将没有“五斗米”的支撑，作为一家之主，哪能像我们想象的那样潇洒？这种犹豫，这种纠结，才是一个真正的作为人而不是神的陶渊明的真实形象。归隐后的陶渊明，也曾经对自己的归隐选择感到不安，他说“自量为己，必贻俗患。（亻黾）俛辞世，使汝等幼而饥寒”，这里则表现了作为父亲的陶渊明由于自己率性辞官导致儿子们“幼而饥寒”的愧疚。当然，这并不意味着陶渊明归隐田园的选择是错误的，况且这本就不是简单的对错二字能够说清楚的。我们需要明确的是，在语文教学中不能把陶渊明符号化，要具体文本具体分析。 教学中的“套板反应”，危害极大。学生失去了对文本的原汁原味的揣摩品味，结论先行，文本解读过程虚化，学生解读文本的过程变成一个在文本中寻找结论依据的过程，“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”。 第二，寻找表现作者恬淡生活真意的词句，证明结论。这堂课后半段课时就是在证明本文与桃花源记一样，都是在表现“恬淡生活”。学生则分别找到了“悠然”“见”“心远”“山气”“飞鸟”等词语来证明这一结论。 若单看这一部分的教学，问题并不大学生先找出全诗的诗眼，然后找出支撑诗眼的诗句，即先整体把握文本，然后进行局部细读。这样做是符合文本解读一般过程的。但若结合前一环节进行审视就会发现，后面“局部细读”的意义已经一脚踏空，因为结论的不是饮酒（其五）一诗本身，而是对桃花源记及陶渊明的套板性认识结论本身及的不可靠，苦心孤诣的证明也就没有了价值。 也正因为教师是带着学生去完成一个“证明题”，所以课堂教学行为的推进就变成了师生在文本上枝枝节节地爬行。学生找到“悠然”，师生就一块“悠然”一番；学生找到“飞鸟”，师生就一块飞一圈。学生缺少对“真意”的整体把握诗人是通过几个方面来写“真意”的？尽管教学最后，教师通过板书也呈现出作者“真意”的三个方面：心远（自豪）、悠然（自得）、忘言（自失）。但教师自始至终都没有让学生明白，“真意”是这三个方面构成的整体。学生在回答问题时，都只是“盲人摸象”。这样摸到一个词算一个词的教学，不利于学生思维完整性的培养。这种碎片式教学，对学生语文学习中的整体思维是一种戕害。 于是，我们不得不思考一个教学逻辑问题：课堂教学中的文本解读，是去证明一个既定的结论，还是应该引导学生去真实地发现文本的潜在意义？ 专家处方 课堂教学中的文本解读，应是在教师指导下学生与文本真实接触的过程，文本解读的价值不在于学生花一节课时间证明了一个既定的解读结论或者教师与教参，或者其他文本，或者生活经验，而是真实地去发现文本的潜在意义。在这个意义上，关于这节课我们可以做如下一些改进工作。 一、更新解读理念 课堂教学中的文本解读，属于教学情境中的文本解读，简称“教学解读”。文本的教学角度，不同于一般意义上的休闲式解读、自由式解读，也不同于文艺学上的文本解读。教学解读既需要符合解读的基本规律，也要遵循教学的基本规律。 从教学的要求来说，课堂教学中学生的学习行为应是真实发生的过程，教师的“教”就是要确保学生学习行为的真实发生。而不少教师却在有意无意中代替了学生的学习，主要表现在“省略了”学生思维的过程。表面上学生也在动口、动手、动脑，实质上是缺少“思维含金量”的“虚假学习”。文本的教学解读是一种语文教学活动，是以培养学生的基本阅读欣赏能力为目标的，强调的是规范性、指导性、稳定性。其中“指导性”规定了教师在学生解读文本过程中的用力方向、用力范围和用力轻重。教师不能代替学生解读文本，而要致力于组织学生遵循一定的原则、运用恰当的方法去发现文本潜在的意义。 “发现”意味着解读文本之前并不知道的结论。尽管也许教师已经知道，尽管学生通过其他途径、其他文本也能够“说中”与该文本相符合的结论，但学生只有经过真实的解读过程，与文本真实地发生深度接触，只有在教师指导下在文本中多走几个来回，才能真切地感受到、触摸到文本的潜在意义。正所谓“书非得来终觉浅”。也只有在这个意义上，学生对文本的解读才具有真正的个体建构价值，而不是在教师导演下只在文本表面“走过场”。 这样来看，就需要把关于桃花源记及陶渊明作品所表达思想感情的谈话环节去掉。让学生直接地、原汁原味地阅读饮酒（其五）诗本身，然后让学生交流阅读感受，交流对该诗所表现的作者思想感情的理解。也许学生的答案五花八门，甚至十分荒谬，而这才是学生理解该诗主旨的真正起点。这样看来，执教者用桃花源记来唤起学生对陶渊明作品主旨的回忆，表面上垫高了学生理解饮酒（其五）诗的高度，实际上是抽空了学生对该诗的理解，这对学生理解该诗、提高文本解读能力是一种戕害。 二、调整教学思路 并不是说教师不能引进学生已经学过的文本桃花源记以帮助理解饮酒（其五），而是说不能用对桃花源记的理解代替对饮酒（其五）诗的理解。 这里就涉及一个教学思路问题。执教者可以在学生基本理解饮酒（其五）诗后，引入桃花源记，让学生比较二者的异同，比较点可以是文本主旨，也可以是文体样式，还可以是语言风格。比如同样是表现对归隐生活的向往、热爱，为什么饮酒（其五）诗要写“结庐在人境”，而桃花源记要写桃源人“先世避秦时乱，率妻子邑人来此绝境，不复出焉，遂与外人间隔”，竟至于“不知有汉，无论魏晋”。一为隐于市内，一为隐于世外。理解了隐于世外之不可得，也就进一步能够理解“结庐在人境”的无可奈何，也就能够深入理解“心远地自偏”的隐者精神。 需要注意的是，日常教学中教师代替学生解读文本的教学行为相当普遍：（1）用导入语代替学生对文本的解读；（2）用作者、背景介绍代替学生对文本的解读；（3）用图片、视频代替学生对文本的解读；（4）用教师自身的个人感悟代替学生对文本的解读；（5）用预设的结论代替学生对文本的解读。其实，学生的成长是无人能够代替的，学生对文本的感悟、理解也是无人能够代替的。教师可以指导、引领和点拨方法的指导、价值的引领和疑难的点拨，但不能“代替”，不能越俎代庖地抱着学生跑到臆想中的高楼上。而这些“代替”行为，多半可以通过调整教学思路来改善。 三、补充教学内容 如前所述，这堂课是教师带着学生去完成一个“证明题”，师生在文本上枝枝节节地爬行，学生“盲人摸象”似的，摸到一个词算一个词，这不利于学生思维完整性的培养。教师宜提出一个具有统摄性的问题：作者是从哪些方面来写“真意”的？并要求回答问题的学生尽可能完整地回答。这样一来，就避免了枝枝节节地爬行，教学时间也就有了节省。 节省出来的教学时间怎么办？这就需要补充一些教学内容。应该补充什么内容才恰当呢？从该堂课教学实录来看，教师带领学生主要做的事情是理解作者的思想感情，也就是说师生对文本的解读基本上停留在文本内容上。文本的教学解读既指向文本内容，也指向文本形式；在特定的一堂语文课上，二者可以有所侧重，但不可偏废，尤其不能“得鱼（内容）忘筌（形式）”。 从语文课程“学习语言文字运用”的高度来看，文本的教学解读，最重要的不是理解作者“写了什么”（包括表现了什么），而是理解作者“怎样写的”和“为什么这样写”。“怎样写的”是对文本形式的解读，“为什么这样写”是对文本形式与文本内容关系的解读。阅读教学要在内容与形式之间来来去去，不断地做着往复运动，即写了什么样的内容，用了什么样的形式，特别要考究这样的内容为什么要用这样的形式。 从本课教学实录来看，对文本形式的解读是有所涉及的，只是还不够；对学生在文本形式与文本内容之间往复运动的学习行为设计也不够。从补充的角度来说，可以有以下内容可供选择使用： （1）揣摩文本结穴之法。饮酒（其五）在结构上“画龙点睛”，全诗围绕“真意”渐次展开，最后点出，却又不言明，让读者自去揣摩。这其实是在揣摩“诗眼”的结构作用。 （2）揣摩文本顾盼之法。从文本结构经营的角度来说，运用语言文字