“以学为主、思用结合”教学模式的初步探索

“以学为主、思用结合”教学模式的初步探索:“导学思用”课堂教学模式1、情境、目标导学激发学生学习兴趣，明确学生学习目标；2、自学、探究质疑让学生真正自主学习、发现问题；3、思考、交流反思让学生通过合作突破难点、解决疑点；4、归纳、系统应用提高学生问题解决能力，学以致用:建构主义；自主；反思；问题解决在山东省素质教育强力推进的今天，各学科课时数大幅减少，教师如何确保教学质量稳步提高，出路在哪里？怎样才能在教学中既减轻学生负担，又提高教学效益呢?怎样才能从根本上提高学生数学学习能力和问题解决能力呢?基于对以上问题的思考，依据建构主义学习理论以及本人的教育教学实践经验，依据课程标准并结合自身的教学实践，本人初步探索了“导学思用”课堂教学模式(即：情境、目标导学自学、探究质疑思考、交流反思归纳、系统应用)。一、情境、目标导学激发学生学习兴趣，明确学生学习目标新课程标准要求让学生在生动具体的情境中理解和掌握知识。在教学过程中，教师一定要把活动与学科学习有机地结合起来，从教学设计的角度出发,学生的学习起点有两个：一是生活经验；二是学科知识逻辑起点。教师在教学中，应根据学情和知识本身的规律出发，选择恰当的教学起点。在情境、目标导学这一环节，教师应重点利用相关问题情境(与新课内容紧密相关的或需要用本节知识才能解决的问题)导入新课，准确揭示目标，让学生明确学习任务,关键在于引导学生走进知识的殿堂,培养学生学习的习惯,指导学生学习的方法,提高学生学习的目的性。例如:在教学“一元二次方程根与系数的关系”时，教师可以用提出需要解决的问题或设置悬念来进行：先让学生写出任意的一元二次方程(0),然后让他们猜想两根之和与两根之积，教师接着快速地说出答案。对此，学生会感到非常惊讶：老师怎么知道的？用的什么好方法？学生会增强探索新知的积极性。在此基础上，板书课题，认知学习目标，将起到“水到渠成”之功效。二、自学、探究质疑让学生真正自主学习、发现问题建构主义学习理论认为,知识的建构通过学生的自我调节、自我反省完成，由于每个人都是独立的个体,都有自己的最佳的一套学习方式，因而每个人的知识建构方式不一定相同；他们还认为,认知个体是在主动地解释客观世界,认知个体处在不断发展与改变的过程中,这就不仅意味着学习者的“人性化”,更意味着建立在这种以人为本基础上的学习的个性化和多元化。要想让学生真正“自主”的建构“自己”的知识体系与结构，就必须确保学生广泛深入的参与学习活动。在自学、探究质疑这一环节,教师的重点应放在培养学生自主学习能力、自我建构知识以及主动探究和质疑等方面上(一定要落实“自主”学习)。教师可指导学生自学：明确学习任务、适当调控学习时间、指导学习方法等,让学生通过自学去落实学习目标，并提醒学生在自学过程中质疑（思考还有那些不明白或不清楚的问题），以便在下一环节通过思考、讨论解决。自学过程，可以用问题系列去引领；自学内容，可以充分利用课本、学案等文本材料，也可以充分利用现代化媒体等各方面的有效信息源。整个自学过程中，教师可巡回指导，但不可随意中断学生的自学进程，要充分放手，给学生留出充足的时间去自学，这样才能起到“此处无声胜有声”的效果。三、思考、交流反思让学生通过合作突破难点、解决疑点建构主义认为:学习不是知识由教师向学生的简单传递,而是学生主动建构自己的认知结构的过程,学习者不是被动的信息接受者,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助于他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。数学课程标准也强调教师应给学生提供充分从事学习活动的机会，帮助他们在自主探索的基础上合作交流，从而真正理解和掌握知识与技能、思想与方法、获得广泛的数学活动经验。“思考、交流反思”这一环节在整个课堂教学中，起着突破难点、解决疑点、提高问题解决能力的重要作用。基于以上认识，小组合作学习自然成为符合一致性要求的切入点。在思考、交流反思这一环节，教师应根据实际教学的需要，选择恰当的合作内容、合作时机与合作形式，讲究合作策略。首先，合作讨论的问题必须是有价值的、有争议的、而且是个人难以完成的问题；其次，合作讨论必须建立在让学生独立思考的基础上再交换意见；再次，合作讨论的活动成效要适当进行学生自我评价和教师评价，以克服盲目的、形式主义的“合作讨论”；另外，在合作形式上，可通过小组内讨论、小组间辩论、教师巡回点拨答疑等方式，使各种观点在相互碰撞、思想的交锋中越辩越明。总之，建立在学生难点、疑点基础上的合作讨论才是最有实效的“合作讨论”。在实际教学中，学生的反思提高既需要自己的独立思考，也离不开教师的追问和点拨。例如：在学习相似三角形时，有的学生提出这样的问题：“要证明一个等积式，可以转化为比例式；如果比例式中涉及的对应边一个在直角三角形，另一个在矩形中，应该怎么证明呢？”遇到这种情况，教师不要就题论题，直接把证明思路告诉学生；教师应该抓住时机，追问学生问题到底卡在哪里？能否转化？原来接触过此类情形吗？教师对学生进行点拨，而不是讲解，从而启发学生自己寻找探究的方向，使问题得以解决。如果经常这样处理学生的发问，学生就会因为老师的循循善诱，而逐步养成良好的反思习惯。四、归纳、系统应用提高学生问题解决能力，学以致用数学来源于生活，反过来，利用数学知识又能解决大量的现实生活问题。著名数学教育家伦伯格指出：解决非单纯练习题式的问题正是美国教育改革的一个中心论题。在中西文化交融的今天，我国数学教育界也把“问题解决”放在了数学教育的重要位置。在思考、交流反思第三个环节，大多数学生已突破了难点、解决了疑点，但学生的数学学习不仅仅包含对具体问题的解决，在归纳、系统应用这一环节，教师要引导学生通过合作讨论对所学知识进行再认识、反思、总结、归纳，或前后联系、或纵横比较，形成一些学科规律性的认识，进而提高学生数学“问题解决”的能力。数学教育中的“问题解决”所指的问题主要来自两个方面：数学学科本身；现实社会生活和生产实际。在归纳、系统应用这一环节，教师的主要工作：一是要引导学生完成学科知识的规律性总结。二是设计一些有层次、有梯度的基本题、开放性试题或应用性试题的问题系列（可借鉴历年的中考题）。三是让学生通过解决实际问题来提高数学学习能力。现行教材中的“读一读”、“想一想”、“实习作业”及“探究性活动”，是培养学生创新意识和实践能力的很好素材，教师在教学中必须认真实施。例如“储蓄、税收方面的应用”、“对称在图形设计中的作用以及这类图形的美术价值”、“矩形折纸问题”等。让学生充分准备，真正发挥活生生的实践活动优势，使学生从实践到认识，最后再上升到理论。在这一过程中，不仅锻炼学生的观察能力、阅读能力、动手能力，而且也培养学生扎扎实实的学习精神和实事求是的学习作风。连续几年来，我校数学教研组一直运用“导学思用”课堂教学模式进行教学，成绩一直居全镇前列，数学教师中有3人次获市、区教学能手；2人次获区优质课；1人获市学科带头人。当然，模式的纵向结构也不是一成不变的，它需要教师根据自身优势、学生情况和教材内容的编写特点做一些修改和完善。因此，教师一定要把握模式的内在精髓，善于活学活用，必将取得较好的成效。1温彭年，贾国英。建构主义理论与教学改革建构主义学习理论综述J。教育理论与实践，2019，（5）2陈琦，张建伟，建构主义学习观要义评析J。教育理论与实践，2019，（5）3戴在平：“问题解决”，载张奠宙编数学教育学导论，江苏教育出版社，2019年.4傅海伦；课题情境与数学问题解决，载数学通报，1994年10月.“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰：“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。5苏霍姆林斯基给教师的100条建议.教师范读的是阅读教学中不可缺少的部分，我常采用范读，让幼儿学习、模仿。如领读，我读一句，让幼儿读一句，边读边记；第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，一边幼儿反复倾听，在反复倾听中体验、品味。要练说，先练胆。说话胆小是幼儿语言发展的障碍。不少幼儿当众说话时显得胆怯：有的结巴重复，面红耳赤；有的声音极低，自讲自听；有的低头不语，扯衣服，扭身子。总之，说话时外部表现不自然。我抓住练胆这个关键，面向全体，偏向差生。一是和幼儿建立和谐的语言交流关系。每当和幼儿讲话时，我总是笑脸相迎，声音亲切，动作亲昵，消除幼儿畏惧心理，让他能主动的、无拘无束地和我交谈。二是注重培养幼儿敢于当众说话的习惯。或在课堂教学中，改变过去老师讲学生听的传统的教学模式，取消了先举手后发言的约束，多采取自由讨论和谈话的形式，给每个幼儿较多的当众说话的机会