[预设与生成]“预设”不可弱化兼谈对课程改革的一点思考

预设与生成“预设”不可弱化兼谈对课程改革的一点思考您现在正在阅读的预设与生成“预设”不可弱化兼谈对课程改革的一点思考文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!预设与生成“预设”不可弱化兼谈对课程改革的一点思考近来读了一些文章，也参加过不少教研活动，有一个问题一直在头脑里打转：预设就那么不重要了?“生成”难道就不可以预设?如果大家都来探究预设生成，让我们对教学过程了如指掌，对教学结果成竹在胸，岂不是更好吗?为探讨上述问题，先向大家提供一个笔者的教学案例：教学“化简比”这部分内容时，在学生掌握了“整数比”的化简方法后，我出示了一道练习题：“把下面的比化成最简单的整数比：0.6:1.2，5/16:3/4。”学生经过尝试、讨论、练习，轻松地得出了要将小数比、分数比转化成整数比再进行化简。在基本方法都学会了，正确率也很高的情况下我调整了一下教学设计，没有继续进行相关练习，而是现场出了一组预设题：“用你喜欢的方法把下面的比化成最简整数比，并注意在化简过程中你发现了什么：5/9:5/11,5/6:1/4，0.25:3/4。”巡查时，发现一部分同学正如我所料，在化简5/9:5/11时直接给出了答案：5/9:5/11=9:11。我没有轻易地要他们改正错误，而是留出一分钟的时间让所有学生都思考：做正确的同学，能猜猜他们是怎么想的吗?做错误的同学，你们为什么直接得出这个答案?结论是相同的：因为这个比的前项和后项分子相同都是5，所以结果就是分母之比。我在同学们的哄堂大笑声中肯定了大家都能善于观察，会动脑筋，并接着提问：“那么碰到这种情况，化简后的比跟前后项的分母到底是一种什么样的联系呢?”这时同学们议论纷纷，有的在纸上写写画画，有的还走下位与别的同学商讨。结果形成两种意见：1、紧密联系：5/9:5/11的最简整数比是将前后项的分母调换位置后得到的。进而概括成：凡是分子相同的比，它们的最简整数比就是将比的分母调换位一下位置(当然是指一般意义上的分数)。2有一定的联系：调换位置只是一个过程，调换位置后还要看能不能继续化简，能化简的还要再化简。例如5/9:5/18=18:9=2:1(经过讨论，大家都能统一到这个意见上来)。“真是太妙了，同学们发现了一种化简比的新方法，而且还能做到具体情况具体分析，数学就是这么有魅力!”我在感动之余表扬了学生，但没有到此为止。“通过刚才这样的例子，你们能不能联想出新的问题?”同学们个个兴趣盎然，但课堂却显得异常的平静。片刻，思维爆发了。“如果分母相同会怎样?”大家争先恐后，情绪激动地说出了另一条规律：分母相同的两个分数比，分子比化简后就是所求的最简整数比。随后的练习，在学生很快地能说出1/5:1/6=6:5，5/2:5/10=10:2=5:1，4/7:6/7=4:6=2:3之后，我又向学生提出：能用刚才的方法，巧妙地求出老师开始布置给大家的另外两道题的解法吗?同学们个个跃跃欲试，一番苦思之后，运用规律创新地给出了开始另外两道题的解法：5/6:1/4=5/6:5/20=20:6=10:3，0.25:3/4=1/4:3/4=1:3。不难看出，整个教学过程都在我的预想、预料和应对策略实施之中。先给学生预设可能会产生错误信息的个案题，化简比5/9:5/11，等着学生进入所设下的“套”：9:11。当学生“明白”过来之后，进一步修正学生的思维：“调换位置后，能化简的还要再化简”。进而又启发学生联想到分母相同的分数化简比的规律，最后又异常巧妙地再给开始的另外两道预设题生成了新的解法。在这一系列的预设、生成之中，学生思维的碰撞、学习兴趣的发展、情感态度的变化也是可想而知的。针对这个案例，笔者想要说的是：1、预设其实很重要。预设指的是解决问题的一种方案、设想、构思、策划。预设意味着教师要针对教学过程中存在或可能发生的问题，提出假设性预案，任何预设都具有假定性、科学性和预见性。所谓假定性是说它具有推测、推想的性质，它有可能被实践证实，也可能被证伪，因此，预设具有探索性；但预设并非主观臆断，它以科学理论为导向、以经验事实为根据，又经过研究者的论证和交流，因此预设又具有科学性，正是科学性避免了研究的盲目性；预设虽然带有主观色彩，是一种走在行动之前的思想、一种先于事实的猜想，但它是研究者从思想观念上对未来的洞察和把握，所以它使研究活动更富有预见性。事实证明，一个好的预设，是解决教学问题、发现教学规律、形成科学的教学理论的前提，是进行教学研究的核心。从上述角度看，本文提供的案例对学生的学习方式和解决问题的策略进行了成功的预设：“你喜欢”让学生自主选择化简方法；“你发现”让学生自己悟出粗糙的结论；讨论探究使结论走向精确；迁移情境生成分母相同的分数化简比的方法；创新技能融会贯通到一般题型中。科学充分的预设使得教学自然流畅、真实和谐，整个过程的行进是预设中的生成、预想中的必然。凡事预则立，不预则废。备课的过程就是预设的过程，“生成”的质量在某种程度上说，却依赖于“预设”的质量，教师备课时尽管不可能谋略到课堂上的“一丝一毫”，但可以想得细一点、全一点、精一点、巧一点，能动地与当今“教师”一称最接近的“老师”概念，最早也要追溯至宋元时期。金代元好问示侄孙伯安诗云：“伯安入小学，颖悟非凡貌，属句有夙性，说字惊老师。”于是看，宋元时期小学教师被称为“老师”有案可稽。清代称主考官也为“老师”，而一般学堂里的先生则称为“教师”或“教习”。可见，“教师”一说是比较晚的事了。如今体会，“教师”的含义比之“老师”一说，具有资历和学识程度上较低一些的差别。辛亥革命后，教师与其他官员一样依法令任命，故又称“教师”为“教员”。为教学过程中的多样性和不确定性预设出多种“绿色通道”。巧妙且有创意的预设就能与生成两相媲美，使得课堂亮点闪烁、流光异彩，不少名家的经典之作就应验了这一点。当然，教学的预案可以是“动手”写出来的显性预案，也可以是“动脑”想出来的隐性预案，但不管哪种预案都要避免两种倾向：一是照搬现成的东西，以“他思”代“我思”；二是过分依赖过去的经验，缺乏与时俱进的理念。如果是这样，那就不是预设的本意了。总之，我们应该弄明白的是预设本身并没有错，关键是如何预设，预设什么。学生想到的要预设，学生没有想到或者根本不会想到的，更要预设，没有预设的生成，往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。前述案例的最后，要求学生用刚刚学到的技能，化简5/6:1/4、0.25:3/4,就可谓匠心独运，“锦”上添“花”。一个不会预设的老师，便不会有处理生成的能力和机智；一个没有预设的课堂必定是一个杂乱无序的课堂，精彩的生成源于成功的预设，古人讲“运筹帷幄”、“料事如神”、“决胜千里”、“未雨绸缪”等等，其实说的也是这个道理。2、生成可以预设。预设和生成并非水火不容，有你无我。弱化预设，过分强调生成，或者割裂二者之间的联系，都会使我们的教学陷入不可捉摸、听由天命的境地。教学的世界本身就是一个客观的世界，是有规律可循、有章法可依的，生成可以预设。就数学教学而言，学生的认识结构、心理特征、思维特性等决定了“生成”的品质，即决定了他可能会有什么价值的生成；学生的认知基础、知识的明晰程度和融合程度决定了“生成”的方向，即决定了他可能会有哪些方面的生成。这两方面的结合也就决定了有许多知识学生在学习过程中会表现出同样的生成态势，它不会因学生个体的不同、环境的不同，甚至于人种的不同而有别。例如，前述案例中5/9:5/11=9:11,5/9:5/18=18:9，对思维处于弱势的学生来说是肯定要发生的；由分子相同联想到分母相同，扯动荷花带动藕的心理现象也是“自然规律”。再如，“角的认识”里面探讨“角的大小是由什么来决定的”这个问题，笔者听过二十多节课，学生的结论范围是：是由角的顶点来决定的；是由角的边来决定的；是由边的长短来决定的；是由边的位置来决定的；是由边的移动来决定的；是由角画法的不同来决定的；是由角的形状来决定的；是由角的开口大小来决定的等等，但不论怎么回答这个问题，学生不会离开“顶点”、“边”、“移动”、“位置”、“形状”、“开口”等这几个“”。又如，在对一些概念的认知错误上，学生更是表现出“惊人”的相似之处：1/2+1/3=2/5；0.670.33=21；平行四边形是轴对称图形；2是合数。只要开放教学，这些生成就不会以任何客观或主观的控制为转移。如果通过合适的情境创设，科学的启发诱导，预设好这些与“生”(学生)俱来的“生成”，那么这些“生成”就会在我们积极的策略应对之中，教师就会心中有数，处变不惊，得心应手地期待生成，驾驭生成，游刃有余地推进着教学进程。学生也就会有更多、更好的收益，更能获得兴趣和情感的需求。“这个问题，我们、下课再研究”、“老师一时也弄不明白”这些搪塞和尴尬就会远离我们教师。从某种意义上说，能预设生成，是对“有经验的老师”最好的注解。当然，课堂是动态的，意料之外的事情会时有发生，但这不能成为弱化预设的理由，只要我们积极用心地预设生成，意想不到的东西就会少一些，谁能把它降到最低，谁就越能获得成功。唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。“教授”和“助教”均原为学官称谓。前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。3预设需要保持和加强。既然预设不可弱化，那么新课程理念下我们应如何保持和加强预设呢?(1)准确把握教材。教材是学生学习的基本材料，是教学内容的载体，但教材是面向全体的，不可能完全适合教师个体的教和学生个体的学。因此，教师在分析教材进行教学预设时应注意：仔细揣摩教材，理解编者意图；彰显教者个性，主动驾驭教材；正确区分教材内容和教学内容；以学生为本，找准教学起点；客观分析教材，把握教学重点、难点和关键；让学生在正思与反思的结合中学习；努力挖掘教材以及教学过程中的思想和情感因素。总之，是用教材教而不是教教材。(2)全面了解学生。教学是师生交往互动的过程，教师已由知识的传播者转变为学生学习的组织者，学生认知水平，个性特点影响着教学活动的展开和推进，因此，尽可能多地了解学生的复杂性和差异性，预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。我们要给学生预设一个宽容、自由、融洽的学习氛围，给预设足够的弹性，及时整合预设、选择预设，使其具有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。(3)有效开发资源。动态生成本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。所以，教师在预设教学方案时，要注重为学生提供丰富的课程资源。一方面自己要进行教学资源的开发和筛选，另一方面要指导学生通过各种渠道查找相关资料，从而优化预设，收获生成。总之，新课程倡导的动态生成并不弱化或否定预设的重要性，相反，对预设提出了更高的要求预设应成为生成的基础，生成应成为预设的升华，我们所要做的是让预设生成来一次美丽的邂逅，使其演绎得更加和谐。“预设”和“生成”是辩证的统一体，深陷在“预设”的窠臼里；往