论教师使用教科书的原则基于教学关系的思考.doc

论教师使用教科书的原则:基于教学关系的思考王 世 伟王世伟. 论教师使用教科书的原则：基于教学关系的思考J. 课程.教材.教法.2008(3):13-22. 摘要：基于教科书，又要超越教科书，这是教师使用教科书的基本原则。要全面解读教师使用教科书的原则，就要跳出教科书教师两者关系的狭隘视野，从更广阔的教科书教师学生三者关系的视野来进行分析。首先，要正确处理教师与教科书的关系。教师要从根本上转换自身角色：从教科书知识的忠实传授者，转变为教科书内容的仲裁人；从教科书内容的机械传播者，转变为教科书内容的转译者；从传统的“教书匠”，转变教学内容的开发者。其次，要正确处理学生与教科书的关系，充分挖掘学生的教材资源，让学生成为学习内容的决定者与建构者。最后，要正确处理学生与教师的关系，教师与学生进行平等的协商，师生在对话中共同建构学习内容。关键词： 使用教科书 教学关系作者简介 王世伟/香港中文大学教育学院课程与教学学系博士候选人教师使用教科书，这是一个在教育理论和实践界人人都可以说，但似乎人人都说不清楚的一个话题。使用教科书是教师教学生活中的重要组成部分，教师如果掌握了有效使用教科书的原则和方法，教学就会有很大进步。因此，这一话题值得深入探讨。在中国大陆，较早探讨教科书使用原则是钟启泉教授，在综述德国、苏联以及日本学者成果的基础上，他提出教师着眼于教材的指导活动原则，可考虑下列五项：结合生活充分挖掘教材的教育性；针对教材本性处理教材；保障教材处理的系统性；从教学论角度选析教材；使学生能动地吃透教材。 钟启泉. 现代学科敎育学论析M. 西安: 陕西人民敎育出版社, 1993, 271.近年来，在推动课程改革过程中，钟教授等学者又大力倡导“用教材教，而不是教教材”的理念。他们提出，（课程标准）隐含着教师不是教科书的执行者，而是课程的开发者，即教师是用教科书教，而不是教教科书 钟启泉、崔允漷. 新课程的理念与创新师范生读本M. 北京: 高等教育出版社, 2003, 172.。两者的区别何在呢？教教材，认为教材就是学科内容，教师的作用在于指导学生习得教材所提供的系统化知识；利用教材教，教师依据自身的实践与研究，自主地探讨学科课程与教材，以课程、内容的自主创造为前提，把教材作为教学资源之一加以利用 钟启泉、崔允漷. 新课程的理念与创新师范生读本M. 北京:高等教育出版社, 2003, 90.。在课程学者的倡导下，“用教材教”成了教育界的一大热门话题。在中国期刊网中，以“用教材教”为关键词的文章达77篇之多（检索时间：2007年9月22日）。多数论文结合课堂教学实践来说明这一理念的转变，如孙建锋的从“教教材”走向“用教材教”由同教第四节的教例说开去。遗憾的是：这些论文研究主要是一线教师撰写的，深入探讨这一问题的理论工作者并不多。这导致研究结论主要是课堂教学经验的总结，缺少深层的理论提升。教师们声称如此，但如何把“用教材教”理念落到实处呢？坚持什么样的原则，通过什么样的方法，才能把这一理念落到实处呢？这些都是值得认真思考与研究的问题。借鉴西方学者的研究成果，结合中国的现实情况，笔者尝试着提出以下使用教科书的原则。一、基于教科书中国于1999年正式启动课程改革，目前课改正在推进之中。新课程推出的很多贴近学生生活的教学内容，所倡导的自主学习、探究学习等学习方式，对教师来说是全新的尝试。教师在实施新课程时有一定难度，非常有必要对他们提供课程资源上的帮助，而教科书就是重要的课程资源之一。在新课程推进的过程中，教科书对教师来说，更像是铺路石子，而不是绊脚石。尽管很多学者批评教师依赖教科书会导致很多不良后果，比如：内容不能满足学生个别需要，影响教师的专业发展，容易被教科书蕴含的意识形态和价值观所控制等。但是，教师在使用教科书时，只要不依赖教科书，把教科书当成有效教学材料的一种，把教科书内容当成可以调适、协商与批判的文本，教科书就会对教学发挥出很大的正面作用。在研究课程变革领域颇有建树的学者富兰（Fullan），总结二十多年的课程变革经验，重新审视了教科书在课程变革中的重要作用：教科书能帮助学生发展书写与计算的技能，要达致大规模的变革，不能完全依赖教师的专业能力，若期望他们在短期内带来实质的教学转变，关键是为他们提供高质量教学材料。教科书如果使用得当，可以发挥出很大的正面作用。因此，“基于教科书”应是教师使用教科书的一个重要原则。基于教科书，包括以下两个方面：首先，教师要全面解读教科书。只有全面解读教科书之后，才能避免对文本支离破碎的解读，克服断章取义、以偏盖全的现象。台湾学者黄政杰批评了教师“囫囵吞枣”式的解读教科书方式：教师未能确切了解教科书内容精神和目标，错误的教导学生学习肤浅的内容，并以评量来强化此种错误。例如，有些教师在教学前并未了解单元教学目的，只教导学生背诵一些枝微末节的资料或内容，并据以命题要求学生回答，如此一来教学完全误解单元学习之目标。全面地解读教科书，一个关键点是把握教科书知识、话题以及目标的组织顺序与结构。关于结构的论述最为精辟的学者是布鲁纳，他认为结构是通晓某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且包括发展对待学习和调查研究，对待推测和预感，对待独立解决问题的可能性等态度。对于中国教师来说，通过研究教科书的结构来提高教学效率，依然值得提倡。叶澜在10余年的新基础教育实验中一直倡导“灵活结构”，在她看来，教会学生包括知识的、方法的和过程的结构，是最有效地教会学生学会学习的途径 叶澜. 更新教育观念, 创建面向21世纪的新基础教育J. 中国教育学刊, 1998, 2.。其次，教师要深入解读教科书。教师对教科书的解读可分为五层境界，只有达到了较高的境界，才称得上深入解读教科书。第一层境界：主要关注“教科书包含了什么”，着眼点在教科书的表层内容和呈现方式，比如一些零散的知识点、话题，或者教科书设计的图片、问题与活动等。第二层境界：主要思考“教科书的重点内容是什么？”、“内容的难点何在？”。所谓重点内容，从时间跨度上来说，包括一册书、一个单元、一节课以及某部分内容的重点；从内涵上来说，既包括教科书中最重要、最基本的知识和技能，也包括对学生生活有意义的问题、话题与活动，这些内容对顺利学习其它部分起基础性、先导性、决定性作用。所谓难点，就是学生要经过一定的努力方能理解的内容。同样的内容，是否成为难点，可能会因班级情况而异，因为不同班级学生的知识基础不同，学习能力也有很大的差别。第三层境界：除了第一、二层的问题外，教师还关注“教科书内容应该如何组织与整合？”，着眼点在教科书的组织顺序与结构上。首先，教师会关注内容组织顺序与实际情况的符合程度，会思考教科书的组织顺序是否符合学生的学习心理，是否与当地的季节相符合，是否学校乃至社区中的活动互相配合。其次，教师会关注不同知识与话题的整合程度，内容是否具有一定的系统性，内容是否循序渐进、在重复中有所加深，不同时间的内容是否衔接。第四层境界：除了以上三层的问题外，教师还会关注“教科书对教师和学生意味什么？”、“应该如何看待教科书文本的地位和作用？”、“教科书对教师的教学提出了什么要求？”、“教科书对学生的学习提出了什么要求？”等问题。教科书绝不只是呈现一些价值中立的知识，其中隐含了如何看待知识、学习、教学以及师生关系等方面的态度，渗透着关于性别、阶级、国家以及社会等方面的价值观。教师在解读教科书时，要品味教科书的言外之意，领略教科书的弦外之音。例如，新版教科书改变了以往教科书被系统的学科知识填满的面貌，在内容设计上具有很大的开放性，设计了很多空白、问题与活动。编者的用意在于打破教科书文本的绝对权威，引导教师改变教学中灌输教科书知识的做法，促使教师对教科书进行补充、完善和二次开发，使教科书更能适合班级的实际情况。第五层境界：除了以上四层的问题外，教师解读教科书时还应思考“教科书蕴涵着什么？”、“教科书折射出什么学科教育理念？”、“教科书折射出哪些教育目标？”以语文为例来说，教师要思考以下问题：教科书对语文教育的定位是什么？思想性，工具性，还是人文性？关注读写听说等基本技能，还是文学素养的熏陶？同时，教师还要思考：教科书是否只关注了知识的传授，智力的开发，还是同时也有情感、态度、道德上的关照？最后，教师还要关注教科书意在控制学生，还是解放学生？旨在对学生进行思想控制、意识形态的渗透，还是解放学生，培养学生主体意识、创新精神？等等笔者在与一线教师交流时，经常听到教师反映：新版教科书的很多知识点没有讲清楚，提出了很多问题，没有给出明确的答案；教科书设计了很多活动，但在课堂上难以组织实施。这些意见反映出了教师在使用教科书时的困难，也反映了他们对新版教科书的理解不够深入，没有关注渗透在这些设计方式背后的理念：教科书提供的只是范例，不能提供所有的学习内容和结论；教学内容不是教科书事先规定好了，只要搬运到学生脑中就可以了；对学生有意义的知识，是教师和学生共同建构的，是学生在主动探究中发现的。如果不能深入解读教科书，就会误用“用教材教”的原则。二、超越教科书在教科书中心的教学模式下，人们往往孤立地看待教科书，把教科书当成自足的封闭系统，或者只分析教科书 教师间的单向作用，关注教师如何“吃透”教科书，忽视其他重要关系。而超越教科书，就要用更开阔的视野来重新认识教科书，把教科书作为教学系统中的一个要素来看待，在有效处理各种关系的过程中正确使用教科书。教师、教科书、学生三者是教学系统中的最基本要素，教学是三者之间动态交互作用的整体协同过程，是一个动态平衡的“生态系统”。在整个教学系统中，教科书是教学的基础文本，教师与学生是教育意义的创造者，学生是教学的最终服务对象。教师有效使用教科书的过程，也就是三者之间实现良性互动的过程。三者之间进行互动，就会生发出三对关系：教师与教科书、学生与教科书、教师与学生。教师使用教科书的过程，就是摆正教科书在教学关系网络中的地位和作用，正确协调三者之间关系的过程。教师教科书学生教师与教科书学生与教科书教师与学生教师1教师要转换自身角色，成为教科书内容的仲裁人、转译者与开发者首先，就教师与教科书之间的关系来说，教师要超越教科书，一个基本要求是教师要有课程资源的视野，把教科书看成课程资源的一种，而不是主要或全部的教学内容。要从学生学习内容的系统性、实用性的角度，对教科书内容进行补充，把教科书内容与其他内容整合起来。教科书只是教学材料的一种，教师要成分利用教学挂图、实物模型、幻灯片、计算机辅助学习软件，以及电视、广播、报刊、杂志、网络等一切学习材料来辅助教科书教学，以便克服教科书的局限性。同时，要树立“教师就是活教材”的观念和意识。教师完全可以而且有必要把自己的知识、经验以及感悟与学生分享。教师如果不只把目光局限在教科书中，珍惜自身的课程资源，环视所用校内、校外的学习材料，那么可以利用的教学材料就会变得无限丰富多彩。在教学过程中，教师除了善于运用自己个人经验外，还要把自己学到的相关知识融入教学之中。要做到这一点，教师就要广泛阅读。从短期目标上来说，教师可以为了上好一节课，去阅读相关材料，揣摩他人的教学设计；但在这些鸡零狗碎式的阅读，实难指望会对思想的启迪和专业的发展有很大贡献。教师阅读时，应该有更长远的追求，有长远的计划。学科知识的丰富和深化，教学能力的全面提高，教学理念的不断更新，自身素养的全面发展，这些方面才是教师阅读的宗旨所在。调查显示，尽管几乎所有的语文老师，都会经常翻阅中外经典名著，但教师平时首先选择的阅读内容都是直接和教材相关的，比如工具书、理论书。阅读主要围绕考试转，围着分数转 河西. “应试教育指挥棒”指挥教师阅读N. 新闻午报, 2006年09月12日.。教师作为教书人，原来自己也不喜欢读书，不会读书！当然，导致教师阅读不尽如人意的客观原因有很多，比如：应试的压力，教学负担的繁重，学校资源的匮乏等。但教师阅读面的狭窄，必然会导致教师缺少对教科书内容进行补充与拓展的知识基础，教学内容只能局限于单薄的教科书之中。为了改变教师把教科书当成教学内容主要来源的局面，必须改善教师的阅读状况，激发教师广泛阅读的兴趣，为了教师顺利阅读提供时间以及资源上的保障。教师要有效使用教科书，这看似一个技术上的问题，其实不然。一个教师要真正改善自己的使用策略，转变自己的教材观，必须在三个层面上根本性地转变自身角色。首先，教师要从教科书内容的广播员，变成裁定教科书知识的法官；由知识的忠实传授者，转换为教科书的“仲裁人”。“仲裁人”角色涉及到教师为内容的选择把关，还包括很多更广的教学决策，教师要剖析文本的语言，诠释教科书文本的内容，对文本进行元分析。在进行元分析时，要关注内容的元论述。元论述大体分为两类，一类是知识性的，另一类是态度性的。知识性的元论述包括三个方面：目标（goals），整体性的目标说明；前计划（pre-plans），关于内容和结构的整体性说明；后计划（post-plans），关于内容和结构的整体评论性说明。态度的元论述包括四个方面：观点的重要程度，称为突出（saliency）；主张的确定程度，称为强调（emphatics）；不确定程度，称为模棱两可（hedges）；对事实和观点的态度，称为评价（valuative） Crismore, A. The rhetoric of textbooks: metadiscourseJ. Journal of Curriculum Studies, 1984, 16 (3), 279-296.。因此，教师在使用教科书的时候，不能拘泥于个别章节的内容，要有长期的教学计划（月、年），对不同章节乃至科目形成整体性认识，洞悉不同之间的关联；教师不能停留在表层的含义上，要深入到表层信息背后，挖掘其文本的结构，知晓作者下结论的语气（如明确还是含糊等），洞悉作者看问题的态度。从内容的公正性角度来说，教师要真正扮演“仲裁人”的角色，尤其要留意教科书中有无民族、国家、性别、阶层、地区方面的偏见，省略或更换教科书中有偏见的内容。其次，教师要从教科书内容的机械传播者、强制灌输者，转变为教科书内容的转译者。在教学过程中，教师不能把教科书内容机械地灌输给学生，要搭建起教科书与学生有效互动的阶梯，对教科书内容进行转化，发挥转译者的作用。教育就是一门化繁为简的艺术，教师应该成为化繁为简的高手。有些教科书内容，往往难度较高或比较抽象，如果没有教师的解释，学生会难以理解；有些教科书内容，往往比较枯燥，如果没有教师的解说，学生可能没有兴趣；有些教科书内容，学生可能第一次接触，没有教师的点拨，学生学起来可能事倍功半。面临这些情况时，需要教师发挥转译者的角色。再次，教师要由传统的“教书匠”，转变为教学内容的开发者。教师要根据学生的需求，基于自身知识与经验，发挥自己的教学机智，对教科书进行二次加工与开发。教师要发挥出自己的专业自主性，改变教科书中心的局面，把教科书作为教学工具，要驾驭教科书，而不是被教科书驾驭；把教科书当成一种有效的课程资源，而不是主要或全部的课程资源。在教学过程中，教师要从学生的兴趣、能力以及发展出发，开发一些学生喜欢、贴近学生生活或者对学生终身发展有帮助的内容。在开发教材的过程中，教师不仅要根据知识的经典性、时代性、实用性以及系统性等标准，思考“什么知识最有价值的问题”，从知识方面对教科书进行补充；还要有学生德智体全面发展的终极追求，思考“什么活动最适合班级实际情况”、“什么教学组织方式最适合班级实际情况”等问题，努力为学生设计丰富多彩、有益身心的活动，综合运用讲授、直观展示、小组讨论、模拟表演、调查探究以及社会实践等组织方式，使教学打破教科书中心的沉闷局面。2挖掘学生的教材资源，让学生成为学习内容的建构者与决定者从学生与教科书之间的关系来说，学生自身是重要的课程资源，学生是教科书的最终服务者。在使用教科书时，如何恰当处理教科书学生之间的关系，从根本上影响到教科书的使用效果。首先，学生自身蕴藏着丰富的教材资源，这些资源完全可以和教科书内容互相补充，教师对教科书内容进行丰富、调整时，要重视学生的作用。课堂上一般只有一位教师，但学生数量要远远多于教师，而且学生在经历、能力、家庭背景等方面复杂多样，是一个无穷无尽的资源库。学生的课程资源可分为两种：先在性课程资源与生成性课程资源。先在性课程资源，指学生在走进课堂之前就已经拥有了的课程资源，既包括学生各种各样的个人经历（如学生的生活经历、探索知识的经历等），也包括学生个人以及家庭拥有的藏书，在信息技术突飞猛进的时代，还包括以其他非纸质形态存储的知识（电脑中的文件、光盘等）。教师可以鼓励学生把自己拥有学习材料提供给全班分享，也可以指导学生解答某个问题、设计某项活动。在课堂上，教师基于学生提供的这些课程资源进行教学。生成性课程资源，指师生互动以及生生互动过程中生成的资源，包括学生提出的有价值问题，学生对问题的回答，不同学生的不同观点，学生常犯一些错误等。其次，学生的学习内容不能由教科书规定，学生是自己学习内容的决定者与建构者。从教学目的方面来说，教学是服务于学生的，学生是教学内容的消费者，是教学内容的最终受益者或受害者，他们理所当然是内容的决定者之一。从教科书内容的建构方面来说，编者是教科书的作者，学生则是教科书的最终读者，这一读者同时是教科书内容的解释者，更是自己学习内容的建构者。“学习者的建构是关于未来教科书最重要理念，我们要把学生看作是在创作教科书，而不是在使用教科书。” Donald, J. C. , Thomas, M. D. & Randy A. K. The textbook of the futureM. Bloomington: Indinan University, 2000, 14.这就意味着学生从各种各样的资源中收集信息，包括他们自己的想法和见解，呈现他们自己对问题的解读；与之抵触的是，教科书传统上被看作一份完整的文本，学生唯一可以增加的是在内容下划线或在页边上做笔记。基于当代接受美学的视角，读者在文本解读中的地位是最重要的，文本对作者自身的意义，是读者建构的，而不是作者赋予的。罗兰巴特在1977年响亮地喊出“作者已死，读者诞生”的口号，他主张把文本和意义与诠释权转到读者身上，以读者为中心，赋予读者创造性、开放性的空间，给予任何读者皆有越过作者而直接诠释“文本”的权利与可能性。 Barthes, R. The Death of the Author A. In Barthes, R. Image, Music, Text C. London: Fontana Press, 1977, 148. 在1989年第44届联合国大会通过儿童权利公约中明确提出：应确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见，对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给以适当的看待。遗憾的是，在教育现实中，儿童权利公约仍然是一纸空文，学生对学习内容的解释权与决定权，依然在很大程度上被剥夺。3教师与学生进行平等的协商，师生在对话中共同建构学习内容从学生与教师之间的关系来说，教师使用教科书的过程，是教师与学生进行协商的过程，而不是教师的个人独白，更不是教师向学生单向灌输教科书内容的过程。在使用教科书的过程中，教师和学生都扮演着读者的角色。从读者反应理论出发，读者会以其文化脉络及思考，创造读者自己的意义；读者面对的那些文本，会因此一直变动、不稳定，而且容许质疑；解释的任务也不在于寻找作品的终极意义，不在于关注它的普遍结构，而是在于阅读的创造性。上述论点启示我们，教师在使用教科书的过程中，应该认识到：教师对教科书的解读是不稳定的，应该容许学生质疑，允许学生挑战自己的“权威”；教师所传授的内容以及对教科书作出的解释，不是教科书内容的终极意义，不具有普遍性，而是融汇了自己创造的个性化的解释。学生完全可以基于自己的经验和思维方式，对教科书进行不同于教师的解读，只要他们的解读言之成理，就应该鼓励。要协助学生进行深层意义的建构，教师就要与学生进行民主平等的协商。教师与学生的协商是一个循环过程，这个过程包括决定协商内容、实施行动、对协商做出评价三个阶段，评价既是暂时的终结，又会开启一个新的决策过程。教师在决定协商内容时候，要重点关注以下四个方面：（1）目的，课堂学习的目标；（2）内容，课堂学习的重点，如语言领域，话题技能、学习策略等；（3）学习方式，利用哪些资源？何时学，怎么学？谁和谁学？可得到多少指导？（4）评价，应该有哪些学习成果？教师对教材进行“二次开发”效果如何？评估如何进行？ Breen, M.P. & Littlejohn, A. Classroom Decision-MakingM. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2002, 32.On the principles that teachers use the textbook: a study based on the perspective of teaching relation Wang Shi-weiAbstract: Based on the textbook and transcending the textbook, this is the basic principle that teachers use the textbook. To comprehend principl