阅读教学研究第二讲.ppt

閱讀教學研究第二講,李金鴦老師2006.7.12,貳、教學活動,(一)引起動機 :藉由國文課”煲湯”一文之內容帶 出”大腦與記憶”的議題 按照現今的標準,這鍋濃湯正是表皮血污的總合,而且充滿了雞皮的黃油,豬肉的肥油以及膽固醇.然而至今他的香味仍然讓我的記憶著迷,即使接下來,我正要煲一鍋鮑魚烏雞饗螺湯,但水氣與肉湯之香,卻讓我想起鄉下的廚房,以及大灶旁邊母親的形象.,動物試驗的醒思,我不要提早變老!,增強記憶的好方法補充講義,文獻探討,八0年代初期，閱讀教學論獨立階段： 一、張定遠編著的閱讀教學論集 二、李保初著閱讀教學淺論，為當代第一本閱讀教學論命名的專著。 八0年代中期，閱讀教學論成長階段： 代表作是劉守立的閱讀教學論。 九0年代初期，閱讀教育學誕生： 代表作是王松泉的閱讀教育學。 九0年代至今：研究更為深入而廣泛，閱讀教學從國語文教學中分化出來，獨立發展。 錢夢龍導讀的藝術、蔣成瑀語文課文讀解論與方法、韋志成現代閱讀教學論等,台灣地區國文教學的研究,黃錦鋐國文教學法、陳品卿國文教材教法、李金城中學國文教學藝術、蔡崇名中學國文教學析論、王明通中學國文教學法研究、王更生國文教學新論等。,有關閱讀理論的學位論文,曾陳密桃國民中小學生的後設認知及其與閱讀理解之相關研究，國立政治大學教育研究所博士論文，民國79年 。 郭靜姿閱讀理解訓練方案對增進高中生策略運用與後設認知能力之成效研究，國立台灣師範大學教育研究所碩士論文，民國81年 。 羅文彥國中學生國文閱讀學習之研究，國立高 雄師範大學教育研究所碩士論文，民國84年 。 劉雅筑國中學生批判思考、創造思考、閱讀理解策略與閱讀理解成就之相關研究，國立高雄師範大學教育研究所碩士論文，民國88年。,與閱讀教學相關的論文,陳玉芳，夏丏尊、葉聖陶讀寫理論研究， 國立台灣師範大學國文研究所碩士論文，民國88年。 張秀寧朱自清國文教學指導理論研究， 國立政治大學國研所教學碩士論文，民國91年 。 蘇耀陽朗讀的技巧與教學研究，國立高雄師範大學國研所教學碩士論文，民國92年 。 王詠晴，高中國文閱讀教學之研究，國立高雄師範大學國文學系教學碩士論文，民國93年 。 梁滿修，現代文學閱讀教學之研究，國立高雄師範大學國文 學系教學碩士論文，民國93年 。 塗絲佳，少年小說閱讀教學之研究，國立高雄師範大學國文學系教學碩士論文，民國94年 。 黃思齊，國中國文創新閱讀教學之研究，國立高雄師範大學國文學系教學碩士論文，民國94年 。,9-閱讀，是什麼? (一),看資料 洞悉別人的心思 對視覺圖像及物體的理解 從書面視覺訊息中抽取意義的能力(Ranyner Pollatsek1989) 人類從書寫文字中獲取語言訊息並據以建構意義的歷程及行為( Vacca2000& Gove ) 幼兒的翻書指認符號 摘自王瓊珠故事結構教學與分享閱讀,閱讀，是什麼? (二),Rayner & Pollatsek (1989) 閱讀從書面視覺訊息中抽取意義的能力。 Vacca, Vacca, & Gove (2000) 閱讀是人類從書寫文字中獲取語言訊息，並據以建構意義的歷程及行為。 狹義的閱讀所指的媒材是書面文字，並不包括他人的心思或純視覺圖像、物體，而且它不只是看文字符號而已，更重要的是要理解文字的意義才算閱讀。,閱讀的意義隨社會結構改變,Yahoo奇摩TVBS於94年11月5日至7日期間進行一項網路 民調，名為除了教科書、雜誌及漫畫，請問您個人 大約多久看一本書？總票數9167 票，分為七個項目： 一個星期一本以上(26%) 兩個星期一本(18%) 一個月一本(19%) 兩三個月一本(13%) 半年一本(7%) 一年一本(4%) 一年不到一本(13%) 閱讀 讓腦袋變靈光,閱讀， 以諸多面相呈顯在人類生活中,天文學家閱讀一張不復存在的星星圖；動物學家閱讀森林中動物的臭跡；舞者閱讀編舞者的記號法，而觀眾則閱讀舞者在舞台上的動作；雙親閱讀嬰兒的表情，以察覺喜悅或驚駭或好奇的訊息。 我們每個人都在閱讀自身及周遭的世界，俾以稍得了解自身與所處。我們閱讀以求了解或是開竅。我們不得不閱讀。閱讀，幾乎就如呼吸一般，是我們的基本功能。 (Alberto Manguel 閱讀地圖),閱讀的定義,閱讀是一種將符號轉換成意義的過程，過程中結合新的訊息進入既有的認知與情感的架構中。 好的閱讀不是辨認單字、小心注意細節或要求精確，而是理解文章（Kenny Goodman）。 個人化定義：依據閱讀的目的與功能性的層級而不同。 每個閱讀的教學步驟進行前，都將學生看做完全未知，進行教學。 老師對於了解學生如何定義閱讀，是協助學生的基本過程。,閱讀能力的發展,閱讀準備VS.讀寫萌發 (Morphett & Washburne) Chall閱讀發展階段：此理論架接於皮亞傑的認知理論 主張：閱讀是一種問題解決的形式，讀者在調適或同化的歷程中，適應環境的要求。後一階段的發展奠基前一階段，但並不表示一定要前者發展完備，才能進入下一個階段。,Chall閱讀發展階段： 階段零：出生到六歲 (前閱讀期),約略知道書寫長得什麼樣，哪些是(或像是) 書寫 認得常見的標誌、符號、包裝名稱 會認得幾個常常唸的故事書中出現的字 會把書拿正，邊唸邊用手指字 看圖說故事或補充故事內容 會一頁一頁翻書,Chall閱讀發展階段： 階段一：六到七歲 (識字期),學習字母和字音之間的對應關係 閱讀時半記半猜 認字的錯誤從字形相似但字義不合上下文、到字形字義都接近原來的字,Chall閱讀發展階段： 階段二：七到八歲 (流暢期),更確認所讀的故事 閱讀的流暢性增加 為閱讀困難是否有改善的重要契機 為建立閱讀的流暢性，大量閱讀許多熟知的故事是必要的,Chall閱讀發展階段： 階段三：九到十四歲 (閱讀新知期),以閱讀方式來吸收新知 先備知識和字彙有限，閱讀的內容屬於論述清楚，觀點單一 剛開始以聽講方式吸收訊息的能力比以閱讀方式吸收訊息的能力好到後期以閱讀方式吸收的能力優於前者 字彙和先備知識增長的重要時刻 學習如何有效閱讀訊息,Chall閱讀發展階段： 階段四：十四到十八歲 (多觀點期),閱讀的內容長度和複雜度增加 閱讀的內容觀點多樣化,Chall閱讀發展階段： 階段五：十八歲以上 (建構和重建期),選擇性閱讀 即使大學生不一定達到階段五 讀者不是被動接受作者觀點，他會藉由分析、綜合、判斷，形成看法,Vygotsky鷹架理論,鷹架，其實是建築學術語，套用於兒童教育：意即孩子的知識結構如建築過程般，家長要先找出其知識最穩固的地方，並在周邊作支持，然後一層一層建築上去。孩子需要協助時，外在影響如老師與家長的教導，是孩子最佳的外圍支援系統。當孩子能獨立解決某個問題時，就可慢慢減少協助、將鷹架逐漸拆下來。,閱讀是：,從文字或符號中擷取意義的 一種複雜的 認知歷程,神經生理學 學習心理學、認知心理學、認知神經心理學 普通教育、教育心理學、教學心理學 特殊教育,愛因斯坦的腦,兩半腦頂葉下方及聯合區皆比正常人寬15% 前額葉神經細胞較多：計畫、注意、記憶 側裂溝較短,失語症,早期的研究是由病人有說話上的問題而發現腦子參與在語言的功能。 失去說話的能力稱做失語症。古希臘人發現，腦部損傷會導致失語症。 幾世紀以後，1836 年Marc Dax 描述了一組不能適當地講話的的病患。 Dax 報道所有這些患者他們的腦子的左邊都有損傷。 1861 年又過了四分之一世紀以後，保羅布洛卡（Paul Broca ）描述了只能說一個字Tan的一名患者 。因此，布洛卡 叫這病患Tan。當Tan 死了，布洛卡檢查了他的腦子和發現有左前腦皮層有一個區域有損傷。 腦子的這個區域後來就被稱之為布洛卡區（Brocas area）。,1876年 卡爾韋尼克（Karl Wernicke）發現對腦子的另一個區域的損傷也會造成語言問題。 韋尼克氏區（Wernickes area）是在布洛卡區比較後方集下方的位置。 實際上， 韋尼克氏區是在顳葉後方的位置。 布洛卡區和韋尼克氏區由神經纖維束arcuate fasciculus 連接稱。 arcuate fasciculus 損傷導致的病症叫做傳導失語症。 患有傳導失語症的人能聽的懂語言，但他們的講話雜亂無章無且法複誦字詞。,布洛卡區（紅色），數位標記的腦部實體影像,唸看到的字詞,唸看到的字詞,唸讀到的字詞，訊息必須首先傳到視覺皮層( primary visual corte.)。 然後從視覺皮層，然後再傳到後方的語言區域，包括韋尼克氏區(Wernickes area)。然後從 韋尼克氏區，再傳到布洛卡區(Brocas area)，最後到運動皮層(Primary Motor Cortex)。,唸聽到的字詞,唸聽到的字詞,唸聽到的字詞，訊息必須首先傳到聽覺皮層(primary auditory cortex)。 從主要聽覺皮層，再傳給後部語言區域，包括韋尼克氏區(Wernickes area)。 然後從韋尼克氏區，再傳到 布洛卡區(Brocas area)，最後到運動皮層(Primary Motor Cortex)。,布洛卡區與韋尼克氏區損傷所造成的語言問題相當不同,97%的人，布洛卡區跟韋尼克氏區都只在左腦半球。 在50 年代初期，著名神經外科醫師Wilder Penfield 和他的同事Herbert Jasper描述用電刺激腦部某些區域可以抑制語言。 這些神經外科醫師進行這些研究的方式是在外科手術過程中詢問他們的患者問題。 (80年代晚期，George Ojemann 在華盛頓大學使用電刺激實驗顯示，不同人之間對於語言重要的區域可以有很大差異。 然而，這些研究的結果與布洛卡和韋尼克早期的研究結果是一致的。,1960 年, 一種新的方法被發現可以用來研究語言在腦子的機制。 這個方法，叫Wada 測試，使用一種快速的代謝麻醉劑叫做sodium amytal (amobarbital) 如此可以麻醉腦子的一個半球。 Sodium amytal 被注射入右或左頸動脈。 右頸動脈供應右大腦半球而左頸動脈供應左大腦半球。 因此可以用這樣的方法選擇麻醉右或左半球 如果左半球被麻醉，而語言能力在左半球的人，被要求講話，他們便不能回答了。 反之，如果右半球被麻醉, 這人便能回答問題。,閱讀的神經生理基礎,Left inferior frontal gyrus Left temporo-parietal cortex Left infero-temporal cortex,Peter Turkeltaub, Lynn Flowers, Lynn Gareau Lyon, Martha Miranda, Thomas Zeffiro and Guinevere Eden,Left inferior frontal gyrus Left temporo-parietal cortex Left infero-temporal cortex,Orthography Direct Lexical Access,閱讀的神經生理基礎,Peter Turkeltaub, Lynn Flowers, Lynn Gareau Lyon, Martha Miranda, Thomas Zeffiro and Guinevere Eden,Left inferior frontal gyrus Left temporo-parietal cortex Left infero-temporal cortex,Cross-modal integration Phonological assembly Semantics,閱讀的神經生理基礎,Peter Turkeltaub, Lynn Flowers, Lynn Gareau Lyon, Martha Miranda, Thomas Zeffiro and Guinevere Eden,Left inferior frontal gyrus Left temporo-parietal cortex Left infero-temporal cortex,Semantics Phonological assembly,Peter Turkeltaub, Lynn Flowers, Lynn Gareau Lyon, Martha Miranda, Thomas Zeffiro and Guinevere Eden,閱讀的神經生理基礎,不同語言功能區,紫色：名詞 藍色：動詞 紅色：字的 形成與句子的執行,聲韻相關,p .005, peak p .0005,Phonological Awareness 聲韻覺識 Phonological Naming 聲韻唸名 Working Memory 工作記憶,Young Readers,Phonology,Young readers activate left temporoparietal cortex, related to phonological awareness,Young Readers,Phonology,Reading Acquisition,Young readers activate temporoparietal cortex, related to phonological awareness,Reading acquisition= Right posterior cortex (nonlinguistic visual) Left frontal & temporal (phonology, semantics),閱讀障礙 (Time, 2003.7.28),大腦如何閱讀字彙?,1,2,3,4,大腦如何閱讀字彙? （Time，曾世杰譯）,大腦中有三個區域分別職司書寫字的分析、辨識書寫字的組成語音和促成閱讀歷程 的自動化。 為了便於瞭解，將閱讀分成三個步驟，但在 真實的情況下，這三步驟協同一致、同時運作，就像交響樂團演奏一樣。幾萬年來，耳朵一直是人類主要的語言輸入管道，但閱讀卻把輸入的管道轉為眼睛，大腦必須把眼睛看到的書寫記號和語言中的詞彙連結起來。,大腦如何閱讀字彙? （Time，曾世杰譯）,1.音素產出器(左腦, 下前腦迴) 腦的這一部份讓我們可以把詞彙唸出來朗讀或默唸都由它掌管。它也能分析組成語詞的最小語音成份音素，以英文字（CAT）為例，它包含了三個音素：/k/, /a/ 和/t/。腦的這一部份在初習閱讀者的大腦中特別活躍。,大腦如何閱讀字彙? （Time，曾世杰譯）,2. 語詞分析器(左頂葉及顳葉區域) 它能對書寫字做完整的分析，在此 書寫字被拆散成音節和音素，並且 把字母和適切的語音連結起來。,大腦如何閱讀字彙? （Time，曾世杰譯）,3. 自動化偵測器(左枕葉-顳葉區域) 腦的這一部份讓我們認字的過程自動 化，自動化偵測器激發的愈厲害，認 字的情況愈好。熟練的優秀讀者可以 用裝配線般的速度快速掃過印刷文 字。,閱讀障礙的神經生理機制 （Time，曾世杰譯）,一般人腦中都有閱讀的高速裝配線，但它在讀寫障礙兒童腦中當機了。一種神經學的問題讓他們的大腦無法輕易的觸及詞語分析器和自動化偵測器。為了補償這個困難，讀寫障礙者似乎可以多倚重音素生產器一些，也可以從處理視覺線索的某些右腦區域得到幫忙，例如，給文章加點插圖。,閱讀障礙的神經生理機制 ,閱讀能力發展階段 (Ehri, 1992) Pre-alphabetic- visual Partial alphabetic- phonological cues Full alphabetic- decoding Consolidated Alphabetic- chunking, analogy Phonological processing abilities are critical (Wagner and Torgesen, 1987),學習如何閱讀,閱讀的向度,聲韻覺識 認字策略 流暢性、速度,背景知識與詞彙 理解策略 動機,閱讀能力的培養,1.閱讀速度的能力 2.內容理解的能力 3.專業內容的閱讀能力 4.讀後分析的能力 5.閱讀應用的能力,有效閱讀指導的特質,“ more intensive, more relentless, more precisely delivered, more highly structured and direct, and more carefully monitored for procedural fidelity and effects” (Kavale, 1996),/news/2003/february26/dyslexia-226.html,Lisa Trei (2003) Fast ForWord Language,David K. Dickinson David.DickinsonBC.Edu,早期讀寫成分,讀 &寫,言談,豐富的詞彙,對語音的敏感度,聲韻覺識,字母知識,形音對應,文字的運用,世界知識,統整性的早期閱讀指導,讀 寫,聽 說,The New York Technical Assistance Center (NYTAC),有效教學的特質,每天有足夠的時間學習 課程設計結合課程綱要、評量與實徵研究的建議 豐富的學校閱讀環境,積極主動的教學策略 積極主動的學習策略 進行式的診斷性評量 積極介入有困難兒童的學習 經常性的在職進修,聲韻覺識,以課文為本位的押韻與語音學習活動 辨識、分類、融合與分割語音,每堂課不超過 30分鐘 小組教學；每次學一種技巧 音形結合,認字策略,辨識字母 有系統的、明示的 語音教學 使用分級以及易於 解碼的讀本,小組教學與個別指導 認字策略:類比、結構分析、全字形、使用脈絡 統整語音與拼字教學,流暢性,重複朗讀，提供引導與回饋 示範朗讀 設定朗讀速度,用熟悉讀本練習: 跟讀 同儕齊聲朗讀 跟著錄音帶朗讀 運用角色扮演朗 讀,詞彙與背景知識,經由經驗學習、聽故事、主題方案學習與小組討論，增進兒童的口語與閱讀詞彙。 加強幼稚園至國小三年級的閱讀教學。,直接教學: 字義與 查字典。 間接指導: 經由閱讀學習詞彙。 經常浸淫於各種不同的豐富學習情境。,理解策略,偵測、問與答、使用前導組體、預測、辨識與確認文本結構、摘要。,明示與直接教學：釋疑、示範、引導練習、應用 互惠教學 合作式學習,怎麼辦?,清陸世儀凡讀書必須識貨，方不錯用工夫，要一一尋究，得其要領。,閱讀七步驟,1 辨識 2 吸收 3 內部綜合 4 外部綜合 5 儲存 6 回憶 7 交流,認知心理學閱讀的四個層次 喀威爾（Carver, 1973）,將字解碼（decoding），並決定這些字在特殊句子中的意義。 將某些個別的字的意義聯合起來，以完全瞭解句子。 瞭解段落和段落所隱含的主旨，以及原因與結果、假設、證明含意、未明白說出的結論、甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念。 評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性與價值判斷等的問題。,一、解碼（decoding）,（一）比對（matching）歷程：見字而直接觸接（direct access）字義的心理歷程，當讀者看到書頁上的單字時，不需發出聲音或或猜測，及能直接地、瞬間地瞭解單字的意義。 （二）補碼（recoding）歷程：見字而間接觸接（indirect or mediated access）字義的心理歷程，當讀者看到書頁上的單字時，先由字音的中介讀出字的聲音，然後靠字音為線索，再從長期記憶中檢索出字義。,二、文字上的理解 （literal comprehension）,Gagne（1985）認為它是由兩個歷程構成的： （一）字彙觸接（lexical access）歷程：是在於確認字的意義，當書頁上的單字或字音的型式被確認之時，會從長期記憶中檢索出與這些型式相聯結的意義來。 （二）文法解析歷程（parsing）：是在於聚集各種字義的合適關係，形成一個命題。,三、推論上的理解 (inferential comprehension),Gagne（1985）認為在推論上的理解歷程有三個： （一）統整（integration）：使文章中概念的心理表徵（mental representation）更連貫。一般而言，讀者會運用先前知識（prior knowledge）去統整文章的概念，而使文章更具意義。例如：當讀者看到小傑的玩具壞了和他哭了 （二）摘要（summarization）：是指在讀者的記憶中，對一節文章的主要概念，能產生一項鉅觀結構（macrostructure）；鉅觀結構類似一個心理大綱（a mental outline），被認為能代表主要概念的一套命題。 （三）引申（elaboration）：藉提供先前知識來增加意義的表徵，當讀者考慮使用先前知識來增加文章概念的蒐集。,四、理解監控 (comprehension monitoring),Gagne（1985） 認為介入理解監控的歷程有四個： （一）安排目標（goal setting）； （二）選擇策略（strategy selection）； （三）查核目標（goal-checking）， （四）補救（remediation）。,閱讀成分分析 柯華葳歸納,閱讀,字義理解：字義取得、語法分析 推論理解：含整合、摘要、詳細論述 理解監控：目標設定、策略選擇、目標檢視、修正補強,閱讀理解分析,字義理解：1.字義取得：例如生氣 2.語法分析：例如你打我及我打你 推理理解： 1.整合：例如小雞： 只要我長大，我一 定會生金蛋母雞聽了咯咯笑 2.摘要：例如小雞： 只要我長大，我一定會生金蛋母雞聽了咯咯笑，牠們嚷著： 雞生金蛋?你以為是在童 話世界啊!牠們笑得咳嗽起來。 3.詳細論述： 蛇不會急著提早蛻皮長 大，即使很急，也沒有辦法!蝌蚪不會急著變青蛙，可是牠也不會永遠想 當小蝌蚪。,理解監控(後設認知）,目標設定：我是為了應付考試找樂子挖訊息 策略選擇：1.我為了應付期末可我必須詳細閱讀 老師上課的講義 2.我只對足球賽的消息有興趣直接瀏覽體育版就 好了 目標檢視：1.我準備妥當了嗎可以回答老師給的 模擬考題嗎 2.我是不是已經知道足球賽程和播出時間呢 修正補強：1.還有一章沒讀熟要再看一遍才行 2.我已經記下足球賽的賽程轉播時間,影響閱讀理解的因素,讀者變項：與讀者能力和背景相關的因素 文本變項：文章組織、架構、可讀性用語的清晰度、陳述內容的趣味性。 環境變項：教學的教學方式、閱讀的風氣、書籍量和其普及性、家庭文化理對讀寫的態度、父母是否積極參與孩子閱讀的活動。,影響環境理解的因素,環境變項,讀者變項,文本變項,閱讀理解的模式,1.由下而上的模式閱讀材料是主角 2.由下而上的模式閱讀者是主角 3.交互模式閱讀者與材料一樣重要 4.循環模式解釋字義形成概念統整 5.閱讀理解的基模理論儲存於記憶中抽象 的知識結構，用以解釋外來訊息。,一、從下而上的模式(bottom-up),即資料導向模式，以高夫(Gough,1985)為代表，認為整個閱讀過程是從形象表徵(iconic representation)形成開始直至讀者用語言對於他所閱讀的內容作出反應為止的過程。 高夫認為閱讀開始於眼的注視，這種形象表徵是和神經細胞的活動一致的，包括對文字的線(或條) 、邊、稜、曲線以及角的表徵等等。他認為，我們的確是從左而右的一個一個字母的閱讀，而詞在句子中也是從左而右、系列的被認知的。 (彭聃齡,張必隱,2000),下至上模式 (BOTTOM-UP MODEL)1960-1970 特色,閱讀由文字主導；著重單向式的資源傳播；通過組合零碎的字，從而理解句和文章的意思；在最初期，這種模式不以增進讀者知識為目的，也不要求讀者能貫通上下文的意思。,高夫模式的批判,高夫模式不能說明閱讀中各種信息之間的相互作用，也不能解釋一些重要實證的發現。例如，其中的兩項發現是(陳密桃,79)： (一)Kolers的研究發現，當認字錯誤形成時，替代的字趨向於和原先出現在文章中的那個字相同的言辭部分；意即造句過程影響字的概念。 (二)Tulving和Gold的研究發現，一個句子上下文的事先呈現，減低了認字的困難；意即語意處理過程影響字的概念。,二、從上而下的模式(top-down),即是概念導向模式，以古德曼模式(Gough,1985)為代表，他提出閱讀乃是一種選擇的過程，也就是說，在預期的基礎上去運用那些可能得到的、最少的、從知覺中選擇出來的語言線索的過程。對這些訊息進行處理就可以形成暫時性的決定；而這些決定再繼續得閱讀中會被證實、拒絕、或進一步的加以提煉。 古德曼認為，所以閱讀乃是一種心理語言學的猜測遊戲；有效的閱讀並非精確的知覺或辨認文字，而是選擇對於產生有效猜測來說是必要的，而且是最少的、最有效的線索的技能。,上至下模式 (TOP-DOWN MODEL) 特色,閱讀由含義主導；不從字入手，反而概括看句子/文章，推敲箇中意義，繼而再仔細看個別字、句的含義，然後再整合、重新理解，最後得出最完整的意思。,批判,Samuels和Kamil(1984)認為，由於讀者只是為了證實假設和預測，而抽取文章訊息，所以，閱讀被視為藉較高層次的階段來做概念的推進，而不是藉低層次的刺激來分析。同樣的不能解釋現存的資料。例如：Samuels,Dahl和Archwamety(1974)已注意到，熟練的讀者為了效率上的理由，較易簡單確認文字，而不易衍生猜測(陳密桃,79)。,優缺點,全語言教學法優點強調有目的的學習，技能取向強調幫助學生發展個別技能但是卻犧牲學習情境的真實性。 技能無法發展，閱讀寫作複雜的心智歷程就無法有效進行。 技能學習必須在有實際的有意義的工作中進行。 閱讀與寫作必須達到自動化，即下意識進行。 要使單一技能或次技能達到自動化想當然爾必須經過許多有系統的練習。,三、相互作用模式 (interactive-activation model),這種互動模式並不把訊息的流動界定為單一方向。Rumelhart(1977)描述閱讀是多種知識來源的同時聯合運用。他提出了一個閱讀的模式，指出圖像的輸入產生訊息，由此訊息中摘取重點，此時，句法的、語意的、字彙的及拼字的訊息是同時並用。從所有來源而得的訊息，統合集中於型態綜合體(pattern synthesizer)中，產生一個最可能的詮釋(most probable interpretation)。每一種知識來源可以使用其他來源所提供的訊息，而這些來源是彼此互動(interact)的。,Rumelhart(1977) 的閱讀模式,交互補償模式 Stanovich.1980,統整了不同來源的概念，提出了一個交互補償模式(interactive-compensatory model)，其主要概念是：任何層次的處理過程，能夠補償其他任何層次的不足亦即，任何知識來源有所欠缺，則依賴其他的知識來源，而不顧及處理階層的水準。因此，對於拙劣的讀者而言，可能在認字方面不正確且速度較慢，但卻擁有關於文章主題的知識，則由上而下的處理過程可能會用來補償其認字的不足。反之，如果讀者有認字的技巧，但對文章的主題所知不多，則依靠由下而上的歷程。Stanovich 的這個互動模式Stanovich 藉優、劣讀者在拼字結構和句子文脈上的使用Stanovich 提供了理解現存資料較好的說明(陳密桃,79)。 Rumelhart和Mc-Clelland在1986年又對互動模式做了平行分布處理的新解釋。這種平行分布處理的觀點已經在閱讀心理學和認知心理學中激起了大量的研究(彭聃齡,張必隱,2000)。,循環模式 解釋字義形成概念統整,循環的歷程： （1）從眼睛提供視覺是刺激給大腦，到大腦建構出意義，需歷經四個循環：視覺、感知、語法及語意 （2）我們是跳著閱讀，因閱讀的目的是建構意義，我們有許多建構自己文章所必備的訊息，因此我們會產生略過下一個閱讀的循環 （3）我們利用視覺訊息去形成感知，根據這些感知決定句子的語法和用字，決定文章的語言結構和用字之後，我們才能讀懂意義,基模,文本本身並沒有任何意義，是讀者將個人的資訊、知識、情感、經驗、文化等也就是基模帶入文本，使文本產生意義 何謂基模？（Mayer，1983）： 普遍性基模可廣泛被運用在許多不同情境，以作為了解書近來的訊息的基本的架構。 知識性基模就如同我們所知道的事物一樣是存在於記憶之中的。 結構性基模圍繞著某些主題而被加以組織。 包容性基模中含有一些要用短文的特殊訊息來加以填補的空間。 可見基模乃是閱讀者的普遍性知識結構用來選擇及組織輸入的訊息，使納入一個整合的，有意義的架構之中。,圖式,1781年，伊曼紐爾康特（Immanuel Kant）首先提出了圖式論（schema theory），他認為新資訊、新概念及新思想只有在與個人已經具有的知識有關聯時，才會產生意義。這個理論後來受到巴列特（Barlett,1932）的重視並進一步發展 。其他心理學家也紛紛對“圖式”所反映的思想作出各自的論述，有的把它稱為“腳本”（script），有的稱之為“框架”（frame),有的則稱之為“文本圖式”（textual schemata)。不管人們如何為它想出新的命名，或分別集中於對它的某個側面進行描述，對圖式的研究實際上是記憶研究的一個分支，是對長時記憶在理解過程中所起的作用的一種系統而深入的探討，圖式論則是這種探討得出的一種理論模式。 魯梅哈特（Rumelhart）等心理學家認為，任何文本，不管是書面的還是口頭的，自身並不會傳遞任何意思。,它只為聽者或讀者提供指導，使其可以根據自身在過去所獲得的知識來恢復或構建文本的意思。這種在過去獲得的知識結構被稱為圖式（schemata)。 圖式以等級層次形式儲存于長時記憶中，是一組相互作用的知識結構，或者說是認識構架。每個人依據過去的經歷、所受的教育及影響，在腦中記錄下了無數知識（即背景知識），這些知識在大腦中按情景分門別類，組成了圖式。圖式知識五花八門，可以是語言學知識，也可以是科學知識，是一個人的知識總和。為人們的預測提供依據和參考，使人們對輸入的資訊能夠理解。心理學家認為，一個人的圖式對他理解新事物有重大影響。人們必須把儲存於頭腦中、已有的背景知識與新事物聯繫起來，依靠這些圖式去理解和解釋新事物，當輸入的資訊與頭腦中的圖式相吻合，理解取得了成功，反之，則理解失敗。,圖式可被分為三大類：形式圖式（formal schema），內容圖式（content schema）以及語言圖式(language schema)。形式圖式包含有關語法結構或有關不同類型原文的知識，比如，文體風格的差異,敍事的結構，詩歌、戲劇、說明文等不同文體結構、語言上的差異等。內容圖式主要儲存有關事物、事件內容的知識圖式，如做飯的圖式，慶祝國慶日的圖式，有關美國歷史的圖式等。語言圖式則是指讀者對原文語言的掌握程度。,由低層次到高層次的歷程,Pressley與Afflerbach（1995）強調閱讀乃作者文本讀者三者間動態互動歷程的建構。 (一)閱讀的低層次：字彙的理解是屬於低層次的閱讀階段。在這階段讀者只要具備解碼技巧，加上足夠的字彙，便可以理解每一字句的表面意思，進行獨立閱讀。 (二)閱讀的高層次：文意的理解是較高層次的閱讀階段。這階段強調的是句子、段落、以及整篇文章的理解。要達到此目的，除了需要充分的字彙外，還要有足夠的背景認知，運用適當的閱讀策略，才能理解更深一層的文意。這是閱讀最重要的階段。,閱讀教學的原則,一、準備原則 二、類化原則 三、興趣