高中课程改革与历史教育的现代性.ppt

高中课程改革 与历史教育的现代性,首都师范大学 赵亚夫 2006.12.28 广东湛江,高中课程改革与历史教育,人文社会科学的发展与课程改革 高中历史课程负担的改革使命 回归历史教育的本质,一、人文社会科学的发展与课程改革,人文社会科学发展的时代背景 20世纪人文社会科学的发展趋势 作为人文科学的历史学和作为社会科学的历史学 历史教育是一门怎样的学问,1、人文社会科学发展的时代背景,14世纪到16世纪：欧洲“文艺复兴”动摇了“神学”的统治地位； 17世纪到18世纪：早期科学运动，使社会科学知识开始出现分类的面貌； 19世纪即“科学的世纪”，经济学、社会学、心理学和人类学等从总体的社会科学中分离出来；实验、比较、心理和行为分析、定量分析等研究方法逐渐普及。,1857年，英国成立“促进社会科学全国协会，”社会科学“的概念得以广泛应用。,经济学：祖辈人物（17761810）有亚当斯密、T 马尔萨斯、大卫李嘉图；父辈人物（18701890）有T马歇尔、L瓦尔拉 社会学：祖辈人物（18501870）有孔德、马克思、H斯宾塞；父辈人物（18901915）有E迪尔凯姆、M维贝尔 心理学：祖辈人物（18391860）有H 赫尔姆霍茨、E 维贝尔、C费尔纳；父辈人物（18791910）有W冯特、W詹姆斯、S 弗洛伊德 社会科学发展祖系表（仅供参考）,2、20世纪人文社会科学的发展趋势,特点 时代主题的转换 战争与革命 对抗与对话 和平与发展 新技术革命的发展与影响 全球性合作与全球性问题,20世纪后半期人文社会科学的发展趋势,实证主义学派与人文主义学派，现代主义与后现代主义在以下方面分畛： 意识形态、基本思想方式、学科与流派进一步分化； 新生学科大量涌现，如管理学、军事学、传播学、情报与文献学等，导致各学科内部进一步分化美国在60年代兴起“科学统一运动”,20世纪后本期人文社会科学发展趋势,趋势 系统科学的诞生（贝塔朗菲的系统论；维纳的控制论；申农的信息论） 综合学科大量涌现（以生物学为例：遗传工程学、生物地理学、生物化学、分子生物学、生物数学、仿生学、宇宙生物学、生态学等） 全球性问题推动研究体制和方式朝着整体联动的方向发展 研究人员的视野扩大化、研究骨干的通才化、研究人员的群体化,3、作为人文科学的历史学和作为社会科学的历史学,人的解放和发展：哲学/什么是人、怎样为人；教育学/人力资源；心理学/无意识、健全人格；社会学/由“经济人”到“社会人”、再由“复杂人”到“信息人”；历史学/“文化寻根”、“理解与解释”、“文化比较”、“尊重差异”。 研究对象：人的活动；人的意识；人的心理；人的个性；人的社会结构。作为“文化的人”谁在活动；谁在思考；为何活动；为何思考；何谓理想的社会。凸显研究的相对性和民族性。 研究特点：不可重复性；难以模拟；难以控制；难以纯化或理想化；难以量化或模糊性；偶然性或随机性；个性事件；对认识主体有反作用。质的研究重于量的研究。 以上内容见中史参2006年第12期。,4、历史教育是一门怎样的学科,关于人类文明是什么，怎么样和为什么的知识。具有很强的整体性、价值性，当然也一定程度的包括客观性。 我们强调它的人文性，一方面是指它具有人们对自身文化了解的渴望，另一方面是指它所体认的“人文精神”对文化内在价值和意义的自觉，可以通过人们的行动体现出来。即用自己的实际行动把自己所领悟的文化精神体现出来。 过去说：“性格决定命运。”我强调：“态度决定命运。” 如果说，马克思主义是“人的解放学说”，那么历史教育也应该具有这种“解放”的性质。（高放、袁贵仁）,二、高中课程历史负担的改革使命,面临的挑战 目的与目标 如何消费“新理论”和“新知识”,1、面临的挑战,概括其根本问题： 传统的延伸与现实的断层 （自大、圆熟与卑微、盲从；制度缺陷与道德幼稚） 升学的压力与国民的素质 （农民意识与现代意识巨大反差；无德与无序造成社会转型的鸡肋） 教师的专业化与历史的大众化 （“工具性”教师与“自觉性”教师；历史的大众化与政治的社会化） 历史教育基本属性是政治，还是文化 （德育中心主义的历史教育，不可能有其真正的政治性。）,2、目的与目标,何谓教育的目的 何谓教育的目标 高中历史课程改革需要视野和智慧,（1）高中历史教育的目的,民主主义的民本的； 现代主义的开放的； 人本主义的人性的； 现代公民教育 理性主义的个性的。 基础教育中的历史课程只能以公民教育和人格教育为核心。,（2）知识目标,一切知识皆源于事实、方法和理论；一切知识皆源于实验、观察和理论；一切知识皆源于经验、习惯和认识。 叙述性知识：事实、复制、拥有 学 （做的理由知道与了解） 规范性知识：重复、模仿、符号、类型 （做的习惯知道与理解） 方法性知识：程序、法则、生成 习 （做的技艺理解与运用） 价值性知识：实体、本质、通则 （做的态度理解与内化）,（3）核心能力一：判断能力,能够根据文本、影像等资料对事实和现象做出肯定或否定的答案。 能够多角度、多方面探究社会问题，以求自我判断尽可能符合客观实际。 能够恰当地运用概念，并对事实进行评价。 能够辨析和说明资料的可信度，并通过文字表现自我判断的内容和形式。 能够分辨不同句型、文本对同一事物的相同判断，以及同一句型、文本对同一事物的不同判断。,（4）核心能力二：理解能力,能够解释社会现象，而不仅仅是照本宣科；找到佐证或范例；类比；为事实的正当性及合理性辩护。 能够归纳、概括社会现象的特征、规律，综合得出结论。 能够表达清楚一个丰富的具体内容彼此像联系的知识网络。 能够把一个概念、原则、结论、规律、主题思想运用到新的事物、事件、场合中去，并产生新的思想和概念。 能够通过运用使原有的知识网络得到修改和扩展。,（5）核心能力三：反思能力,能够感知丰富的事实，并懂得如何把部分（的事实）放到整体（的视野）中去思考。 能够将感觉（外部经验）通过想象、推理和证明转化为有意义的自我认识（内部经验）。 能够通过反复的质疑、思维和推论等心理活动，返观自己的学习活动，内省自身对学习内容的多重感受（诸如好恶、爱憎、反思、忏悔等）。 能够以求真、求实和创新的态度，反复思考事实，逐步养成对历史文化的反省精神。,（6）核心能力四：社会交往能力,能够与他们合作，并享受合作的快乐。 能够倾听他人的意见、建议和批评，知道善于处理是群己关系对自我发展的重要性。 能够以恰当的方式表白自己的意见，知道语言、文字在社交活动和自我实现中的重要作用。 能够积极参与社会活动，了解参与程序和技能，等。,3、如何消费“新理论”和“新知识”,理论既指导实践，也依存于实践； 基础理论（如教育原理）与应用理论（如学科教育理论）紧密结合； 多学科、综合性是学科发展的必然趋势（不仅是人文科学和社会科学，还包括人文社会科学和自然科学）； 面对大众的普及教育是一项长期的、艰巨的任务高中阶段教育又处在这个教育体系的最高端。,三、回归历史教育的本质,何谓历史教育的原动力 为“理解”而教 做有思想的历史教师,1、何谓历史教育的原动力,说史论视野求是 历史的特殊属性历史的话语。 作为社会科学中的历史实证性。 作为人文科学中的历史解释性 历史不是纯粹的故事，更不是文学。,说史事知识求实,历史知识的性质。 什么是历史的伪问题。 历史的价值性和有用性。 有用的历史知识是什么提供思考、提供认识。,说史料方法求真,史料的价值。 以真为据；依据而实；据实而言。 史料的解读： 意义化（不仅要去伪存真，还要有学的价值） 理性化（不仅要投入情感，还必须掺加理智） 内化（不仅要生动有趣，还需要渗透反思）,历史与文学的主要区别 针对历史的教育叙事,历史是理性的；文学是感性的。 历史的话语追问事实；文学的话语直逼情感。 历史的智慧是用于思考和反省的；文学的智慧是用于发现的和感觉的。 因此，对历史教学而言： 情感不是第一位的东西，智慧才是第一位的东西。 方法不是第一性的东西，理智才是第一性的东西。 记忆不是最重要的东西，感悟才是最重要的东西。 了解个别不是“基础”，“基础”源于“通识”。,2、为“理解”而教,为谁而教 怎样教 “理解”历史是教学的根本出发点 参考： 论以”理解“为中心的历史学习，载历史教学问题，2002年第3期；历史教育人格理论初探，未来出版社，2005年7月版；历史课堂的有效教学，北京师范大学出版社，2007年1月版。,3、做有思想的历史教师,学会读书精读一点、广泛涉猎； 学会生活亲近社会、热爱生活； 发展个性守住自我、博采众长； 发展专业拓宽基础、善于反思。 新世纪历史教师的基本素质： 专业素质（预期与发展）、领导素质（事业与拓展）、心理素质（情商与幸福）、社会交往素质（机遇与资源）,附：教师们常问的问题（在北京石景山的发言）,问:怎样看教学的生动性问题？ 答:持久的、有意义的生动性，源自历史本身的生动性，需要开掘。生动性不能附加、不能包装、不能刻意追求。如果是后者，我们办评书班、相声班就可以了。 问：怎样看教学智慧问题？ 答：教学智慧主要体现两个方面：教学机智；教学幽默。它们很难通过教学设计来体现，而且与教师自身的学养和生活感悟积累有关。哗众取宠或刻意卖弄，不会产生机智和幽默。所以，对教师而言，多读书恐怕是最重要的进路。,问：怎样看专家的指导的作用？,答：首先在此次课改中，就没有什么“课改”专家，绝大部分“专家”也是现学现卖。 你们自己是自己的专家，只有肯学习、有思考。所谓“专家的话”，一看他把自己放在什么位置（宣传者，普及者，一般是对的。指导者或领导者，基本是错的）。二看他说的有没有道理（先从自身的经验判断，再从学理上分析）。三看他说的行得行不通（学科教师最有发言权）。决不要盲从专家，起码在历史学科我还不知道谁能够称得上“课程改革专家”。课程改革依赖的是教师的觉悟。,问：怎样看新课程中教师的角色？,教师首先是课程的执行者。在这个前提下，尽可能成为课程的“研究者”和“开发者”。 但是，教师“研究”的、“开发”的内容不是课程研究者研究和开发的内容。我们是理论的“消费者”，教学思想和方式的“创新性”。 现在有人引导教师去做课程的“原创者”，根本做不到。中国现在有谁做了教育理论的“原创”？自己做不到的事，一线教师怎么做得到。所以，教师的主要精力在研究教学。但是这个教学研究要有质量、有效益，就一定与教育观念和课程研究有关系。任何不适当的、刻意拔高教师“层次”的行为，其作用都是反向的。,问：怎样看教师专业成长的途径和条件？,这是多方面的问题。 第一，要有好的机制，现在还不行。程序要合理、有效。 第二，要有明白人管理，现在也不行。长官意志瞎指挥的事太多。这两点造成教师的负担太重，而且无效。那么多进修、培训，有多少是有用的？教师要写理论性强的论文，那是他可以做的事吗？等等。 第三，要为教师减负，开发大量资源，让他们想用什么就有什么，而不是漫天找资料。 第四，教师要练基本功。比如，初中教师要会“讲故事”：，高中教师要会“用材料”。功夫要做在学科本身。 第五，学会做教育研究。但不能把“研究”和“教学”本末倒置。 第六，专业成长关键是要扎实专业。,最后几点建议,课堂形式要简练，教学方式或手段不易太多（求真实） 教学要生成问题，关键是让学生的思维动起来（求反省） 全员参与教学活动，但活动不是目的（求体验） 扎实基本知识和技能，倡导有目的的学习（解决问题）,与本讲座相关的自学用参考书,有关教育、教学的理解 （俄）列夫谢苗诺维奇维果茨基著：思维与语言，浙江教育出版社，1997年版。 （意）德亚米契斯著：爱的教育，译林出版社，1997年版。 （美）路易斯拉思斯著：价值与教学，浙江教育出版社，2003年版。 （加）马克斯范梅南著：生活体验研究人文科学视野中的教育学，教育科学出版社，2003年版。 （美）内尔诺丁斯著：学会关心教育的另一种模式，教育科学出版社，2003年版。 （美）爱莉诺达克沃斯主编：多多益善倾听学习者解释，高等教育出版社，2004年版。,有关历史学科教育的理解,余伟民主编：历史教育展望，华东师范大学出版社，2002年版。 齐健、赵亚夫等著：历史教育价值论，高等教育出版社，2003年版。 聂幼犁主编：历史课程与教学论，浙江教育出版社，2003年版。 赵亚夫主编：国外历史教育透视，高等教育出版社，2003年版。 赵亚夫主编：国外历史课程标准评介，人民教育出版社，2005年版。 赵亚夫主编：历史课堂的有效教学，北京师范大学出版社，2007年版。,有关历史解释学的理解,（法）罗兰巴特著：神话大众文化诠释，上海人民出版社，1999年版。 韩震、孟鸣歧著：历史理解 意义历史诠释学，生活译文出版社，2002年版。 （英）阿诺德汤恩比等著：历史的话语，广西师范大学出版社，2003年版。 康乐、彭明辉主编：史学方法与历史解释，中国大百科全书出版社，2005年版。 （美）海登怀特著：形式的内容：叙事话语与历史再现，北京出版社，2005年版。 （英）帕特里克加登纳著：历史解释的性质，北京出版社，2005年版。 周建漳著：历史及其理解和解释，社会科学文献出版社，2005年版。,有关现代性、后现代主义的理解,（美）戴维哈维著：后现代的状况，商务印书馆，2004年版。 （匈）阿格尼丝赫勒著：现代性理论，商务印书馆，2004年版。 （英）史蒂文康纳著：后现代主义文化，商务印书馆，2004年版。 （法）安托瓦纳贡巴尼翁著：现代性的五个悖论，商务印书馆，2004年版。 （德）沃尔夫冈维斯施著：温暖的后现代的现代，商务印书馆，2004年版。 （美）格奥尔格伊格尔斯著：二十世纪的历史学，山东大学出版社，2006年版。,作为拓展历史理解力的几本书（一）,（美）保罗肯尼迪著：