幼儿园课程理论与实践.ppt

幼儿园课程理论与实践 主讲:唐燕 琼台师范高等专科学校学前教育系 n幼儿园课程的本质 n幼儿园课程设计的理论 n幼儿园课程的产生与发展 n影响幼儿园课程实践的几个教育理念 n观察儿童-实施幼儿园课的出发点 n教育活动-幼儿园课程实施的途径 n幼儿游戏-幼儿园教育的基本活动 n环境-幼儿园课程实施的重要因素 n教育活动评价-幼儿园课程实施的保障 n国外幼儿园课程范例简介 n我国幼儿园课程范例简介 第一章 幼儿园课程的本质 主要内容: 课程的本质 幼儿园课程的本质 第一节 课程的本质 一、什么是课程? (一)了解“课程”的来源 1、在我国关于“课程”一词最早见于唐宋时 期,最初的含义是指学习的进程。 2、国外关于“课程”一词来源于拉丁语,原意 指“跑道”。用来规定赛马者的行程。 3、教育家斯宾塞首先将“课程”述语引入教 育领域，用来说明“学习内容的进程”。此后，“ 课程”一词被西方学者普遍使用。 （二）关于课程的九种定义(详见教材P2) 1、课程是学校为了训练团体中儿童和青少年思考和行动方 式而组织的一系列具有潜力的经验。 2、课程是学习者在学校的指导下所学得的全部经验。 3、课程是学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得 证书或进入职业领域的教学；内容和具体教材的总计划。 4、课程是一种方法论的探究。 5、课程是学校的生活和计划。 6、课程是一种学习计划。 7、课程是在学校指导下，为了使学习者在个人的、社会的 能力方面获得不断的、有意识的发展，通过对知识和经验的系 统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果 。 8、课程基本上由五大学科的学习组成：掌握母语并系统地 学习语法、文学和写作，数学，科学，历史，外国语。 9、课程被看作是有关人类经验的范围不断发展的、可能的 思维方式它不是结论，而是结论产生的方式以及那些所谓 真理的结论产生和被证实的背景。 （三）我国课程研究者对“课程”的定义的看法(详见P3) 1、课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容 的总和。 2、课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动 ，是由学校有计划有组织地编制的教育活动。 3、课程是学习者在学校指导下获得的全部经验。 4、课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习 方式组成的，用以指导学校育人的规划和引导学生认 识世界、了解自己的媒体。 5、课程是在学校教育环境中，旨在使学生获得的 、促进其迁移的经验，促使学生全面发展的、具有教 育性的、经验的计划。 6、课程是学习者在有意识指导下与教育情境相互 作用而获得的有益经验和身心健全发展的全部教育活 动。 二、几种典型课程定义的分析： 1、课程即学科或教材； 这是一种比较早、影响较为深远的观点，也是比 较传统的观点。目前我国中小学普遍实行的学科课程 及相应的理论,也是这种观点的反映. 2、课程即经验； 这种观点是对前一种观点进行批评与反思的基础 上出现和形成的。这种课程观强调教育要尊重儿童的 兴趣和需要，发展儿童的个性，把课程视为学生在教 育环境中与教师、学习材料等相互作用的所有经验。 理解“经验”的两层含义：一是把经验作名词用，强 调教育者有目的、有计划地为学生提供经验；二是把 经验作动词用，强调课程要让学生去亲身经历，注重 学生获得经验（名词）的过程。 3、课程即计划； 这种课程定义只把课程看作不直接和学生发 生作用的计划，是一种静态的课程观。 4、课程即目标； 该定义把课程视为教育者试图达成的一些教 育教学目标或者希望通过学习而获得的学习结果 。这种课程观强调教育的目的性，可操作性强。 三、四种典型课程观的优缺点分析：P5 （一）“课程即学科或教材” 优点:这种课程观,有利于人们系统地选择和 组织教学内容，使学生能够尽快、更好地掌握 人类千百年大来积累的科学知识，在前人的基 础之上推动人类文明的发展和社会的进步。 缺点:这种课程观，容易割裂知识之间的联 系，忽视变化的经验，过分注重学习者是否掌 握了知识、掌握了多少知识，很难照顾到学生 学习知识的不同方式、学生学习的自主性和学 生个性的差异。 （二）“课程即经验” 优点：这种课程观，扩大了课程内容的范 围，不仅重视学生实际获得的经验，而且重视 学生获得经验的过程，能够考虑学生的兴趣和 需要。 缺点：这种课程观，难以有效组织，教育 的目的性、计划性差，不易达成系统的教育效 果。 （三）“课程即计划” 优点：这种课程观，只把课程看作不直接 和学生发生作用的计划,是一种静态的课程观. 缺点：缺乏灵活性，把计划外的教育因素 排除在课程之外，从而缩小了课程的范围。 (四)课程即目标： 优点：这种课程观，强调教育的目的性， 可操作性强。 缺点：缺乏灵活性，不易照顾到变化了的 教育环境及学生个体的差异。 【总结】每一种有代表性的课程定义都有一定的 指向性，都指向当时特定的社会历史条件下课程所出 现的问题。所以，每一种课程定义都有某种合理性， 但同时也存在着某种局限性。 每一种定义都有不同的产生背景、理论基础，也 都有自己独特的看问题的角度和关注重点，因此，尽 管各种定义都各有优缺点，但都或多或少地反映了课 程本质的某一个方面。对我们来说，不是简单地赞成 或反对某种课程定义，而是要了解每种定义所要解决 的问题以及伴随而来的新问题，从而使我们对课程的 理解更加全面，更加辨证。 【归纳课程定义】 课程是指在学校教师的直接和间接指导之下出现的 学习者与教育环境相互作用的学习活动的总体。 【对课程定义的理解和树立现代的课程观】 课程定义不仅包括教育机构中课程表上所列教师有 计划组织的各学科的教学活动，还包括有计划组织的和 学生自动自发的所有活动。 课程深刻而丰富的内涵和外延表明了教育工作者已 经冲出狭隘的课程观，正在建立和实践新的教育思想和 新的课程观。 1、学生的成长与发展，不单是知识能力训练的过 程； 2、学生的学习除了课堂教学之外，还有其他课外 活动和自发活动的教育； 3、学习不是使学生单纯、被动地接受学科的知识 ，而是要求学生积极地参与活动； 四、了解美国学者古德莱德对“课程”总结出的五 种层次：P6 1、理想的课程：即由一些研究机构、学术团体和 课程专家提出的应该开设的课程； 2、正式的课程：即由教育行政部门规定的课程计 划、课程标准和教材，这是列入课表、实际开设的课 程； 3、领悟的课程：即任课教师所领会到的课程； 4、运作的课程，指在课堂上实际实施的课程； 5、经验的课程：指学生实际体验到的课程； 第二节 幼儿园课程的本质 一、幼儿园课程的概念 （一）我国当代幼教专家对幼儿园课程的各种定义： 1、卢乐山：幼儿园课程是指“幼儿园整体教育或某一科目教 学的教学内容、教学过程及时间安排等”； 2、王月媛：幼儿园课程是“幼儿园中幼儿的全部活动或经验 ” ； 3、冯晓霞：幼儿园课程是“幼儿在幼儿园教育环境中进行的, 旨在促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。”； 4、李季湄：幼儿园课程是“幼儿在幼儿园有目的、有计划的 安排与教师指导下，为达到幼儿教育目标而进行的各种有程序的 学习活动”； 5、虞永平：幼儿园课程是“从幼儿身心发展的特点和特定的 社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有 益的经验。”； 6、幼儿园课程是“实现幼儿园教育目的的手段；是保证幼儿获得有益的 学习经验,促进幼儿身心和谐发展的各种活动的总和。”； u思考： 上述关于幼儿园课程的各种定义有什么不同 ？体现了哪些倾向？ 学科倾向； 活动倾向； 经验倾向； 计划倾向； 目标倾向； 【归纳幼儿园课程定义】 幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手 段；是保证幼儿获得有益的学习经验，促 进幼儿身心和谐发展的各种活动的总和。 幼儿园课程是指幼儿一日活动的总和。 u对幼儿园课程的理解应该把握两个基本观点： 1、把课程作为一个系统看待，它是由多个要素、多层关系相 互作用的整体； 2、视课程为一个动态的发展过程，需要不断地改进和完善； u树立现代课程观： 幼儿园课程的定义不仅反映了现代教育思想和现代课程观的 理念，更重要的是反映了幼儿园教育的规律和特点。其内涵深刻 而丰富： 1、重视课程的目的。 2、把课程的中心放在幼儿身上，突出幼儿的主体地位，将 课程直接指向幼儿的主动发展和整体发展。 3、体现了整体的课程观，即幼儿在园的一切有教育性的活 动都是课程。把教育教学活动扩展到幼儿的一 日生活的各项活 动中,重视经验和各种活动对幼儿的影响和促进。 4、重视课程的静态，更重视课程的动态过程，将课程的重 心放在实际发生的活动过程中。 （二）幼儿园课程、幼儿园教育活动、幼儿园教学 活动的区别与联系： 1、幼儿园教育活动是幼儿园开展和幼儿参 加的所有活动，包括各项教育活动（如：教学活 动、游戏活动、生活活动、节日娱乐活动等）。 是幼儿园课程实施的具体途径。 2、幼儿园教学活动存在于幼儿园教育活动 中，是幼儿园教育活动的重要组成部分。 3、幼儿园课程不仅指“教育活动”,还指“教学 活动” ；不仅是“显性课程”，还包含“隐性课程” ；不仅是“正规课程”，还包含“非正规课程” 。 是幼儿园教育教学活动设计和实施的依据和基础 。是幼儿一日活动的总和。 二、幼儿园课程的特殊性：P6-9 （一）幼儿园课对象的特殊性表现为幼 儿身心发展的特点和学习特点的特殊性，幼儿 身心发展的特点和学习特点是决定幼儿园课程 特殊性的关键因素； （二）幼儿园课程目标的特殊性表现为 幼儿园课程必须以实现幼儿在身体、认知、情 感、个性、社会性等方面的全面、和谐发展为 目标。同时要充分遵循保育和教育相结合的原 则，做到教育目标和保育目标的融合。幼儿园 课程的目标应是启蒙性的，不宜追求过高的认 知目标。 （三）幼儿园课程内容的特殊性表现为幼儿 园课程内容应具有生活性、浅显性、选择性。 （四）幼儿园课程结构的特殊性表现为幼儿 的发展是全面和谐的，各方面的发展是相互联系、相 互制约的，形成了一个有机的整体。与当前世界各国 幼儿教育共同的目标是一致的即追求幼儿全面、和谐 的发展，以培养“完整的人”，因而在构建幼儿园课程 时要体现课程结构的整体性、综合性。 （五）幼儿园课程实施的特殊性表现为创设 丰富的活动情境，创设有利于幼儿自发自主活动的氛 围，为幼儿提供各种互动的机会，以及与其发展相应 的帮助。幼儿园课程的实施具活动性、经验性。 三、幼儿园课程的开放性P9 （一）幼儿园课程的动态发展性在课程目标上 ，要考虑培养幼儿适应变化的意识和能力，同时，要考 虑培养幼儿适应未来的基本素质和可持续发展的能力； 在课程内容上要调整、增加相关的内容，如：生态教育 、合作教育、全球教育、和平教育等方面的内容。幼儿 园课程内部各要素如课程目标、课程内容等之间是一个 相互联系、相互制约的动态开放系统。 （二）幼儿园课程的兼容性一方面要将继承和 创新有机结合，另一方面要关注相关学科的发展，不断 从相关学（如教育哲学、发展心理学、人类发展生态学 、教育心理学等）的理论发展中寻找培植自己的根基大 气层必需的理论营养，从而促进幼儿园课程体系的科学 化。 四、隐性课程是幼儿园课程中的重要因素P10 （一）隐性课程的含义： 隐性课程是针对幼儿园的正规课程显性 课程而言的。是指那些没有列入正规课程计划和 教育政策，但是在教育实践中又不可避免地会对 受教育者的身心发展产生影响的因素。 （二）隐性课程的重要性： 1、隐性课程的特征与学前教育的特征和幼 儿学习发展特征相吻合； 2、隐性课程对促进幼儿发展具有不可忽视 的作用。 （三）隐性课程的特征：P11 1、潜在性存在于各项教育教学活动中 、生活活动中、环境中； 2、非预期性事先没有预料到的； 3、不易察觉性不明显、模糊，难于断 定何时所得； 4、多样性内容丰富、形式多样； （四）隐性课程的功能P11 1、具有直接的认知功能； 2、具有认知的动力功能； 3、具道德教育的功能； 4、具有文化传递和社会控制功能； （五）隐性课程的因素：P12 1、物质空间类（表现和对幼儿的影响 作用） 幼儿园隐性课中属于此类的主要有：园所建 筑、绿化美化、活动室设置以及声光色温湿等； 2、组织制度类 教育管理思想与方式本身既可成为学习内容 ，又可影响整体行为与心理。 3、文化心理类（表现和作用） 在幼儿园教育中，文化心理类隐性课程涉及 正规课程、教育语言、教师的期望与态度、行为 心理、师生关系等诸多方面。 （六）幼儿园隐性课程的开发P14 1、创设适宜幼儿发展的学习环境 （1）最大可能地依据教育目标设计学习环境； （2）设计学习环境要有利于良好的全面的学习经验的 获得； （3）设计的学习环境应充满人情味，具有人文性； （4）学习环境应具有审美特性； 2、注重教师形象的设计P16 （1）要使自己具备人文特征。（理解人文特征教师的 表现） （2）教师要增强自己的内在涵养，要具备科学的教育 观。 （3）教师要具有良好的生活风范，为幼儿树立表率。 l本章知识点思考： 1、四种课程定义的内涵和优缺点分析？ 2、关于课程定义及课程观的树立。 3、幼儿园课程的定义和理解。 4、幼儿园课程、幼儿园教育活动、幼儿园教学活 动的区别与联系。 5、幼儿园课程的特殊性。 6、幼儿园课程的开放性表现。 7、隐性课程的含义、特征、功能和因素。 8、如何开发幼儿园隐性课程？ 第二章 幼儿园课程设计的理论框架P18 主要内容（课程的基本结构要素）： 课程目标-课程设计的方向 课程内容-课程设计的核心 课程组织-产生教育效应的基本过程 课程实施-实现课程目标的途径 课程评价-课程实施的重要环节 第一节 课程目标课程设计的方向 一、课程目标概述P18 （一）课程目标的含义： 课程目标就是课程最终要达到的标准，是人们对 教育活动之效果的预期。 （二）课程目标的作用： 1、课程目标决定着课程设计工作的方向与性质 、课程内容的选择与组织，它是人们实施课程的依据 ，也是评价课程的准则。 2 、课程目标是课程设计的重要环节，它既是课 程设计的起点，也是课程设计的终点，既是课程内容 选择、编排和具体教育法律顾问组织的依据，也是进 行课程评价的标准。 （三）课程目标的三个层次：P18 1、课程的总体目标教育目的。 （1）理解教育目的和培养目标的含义。 （2）总体目标的意义和作用。 2、学科领域的课程目标。 制定这一层次的目标要把握两点: （1）要明确课程与教育目的、培养目标的衔接关系，以 便使这些要求在课程中能得到体现。 （2）要对学生的特点、社会的需求、学科的发展等方面问 题进行深入研究。 3、教育实践中的课程目标教学目标 （1）理解这一层次目标的意义。 （2）理解教育目的和学科领域的目标与教学目标的关键。 （四）关于课程目标的几种代表性研究P20 1、行为目标 （1）含义： 行为目标是用具体的、可操作的行为来陈述的课 程目标。 （2）行为目标的代表人物：美国学者泰勒 （行为目标之父 ） （3）如何陈述行为目标？ 陈述目标的最有效形式是“既指出使学生养成的那 种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或 内容”。即包含“行为”和“内容”两个方面。行为是指要 求学生表现出来的行为；内容是指这种行为所适用的 领域。 2、生成目标P21 （1）含义： 生成目标是在教育情境中随着教育过程珠展开而 自然生成的课程目标。 （2）来源： 生成目标来源于杜威的“教育即生长”的思想。 （3）作用： 生成目标强调学生、教师与教育情境的相互作用 。正是在这种相互作用中不断产生出课程和教学目标 。以生成性目标为基础的课程能够极大地激发学生的 学习动机，促进学生终身学习。 （4）生成目标的观点启示： 首先，运用生成目标就意味着教师要能够与学生 进行有意义的对话。 其次，教师需要大量额外的计划和工作。 3、表现目标：P22 （1）表现目标提出的基础有代表人物：是 在批判行为目标的基础上提出来的。（美国课程 理论家艾斯纳） （2）理解教学性目标和表现性目标P22 （3）表现性目标的意义P23 理解三种目标的利弊和运用。P23 二、确定课程目标的依据P23 （一）对幼儿的研究： 1、研究的内容：包括对幼儿身心发展的实际水平、需要和 兴趣等方面的研究。 2、研究的意义和作用：P24 （二）对社会的研究 1、含义：对社会的研究是指对幼儿园教育的政治功能、经 济功能和社会文化功能的分析和研究。 政治功能是指教育可以向幼儿灌输一定社会的意识形态 、维护和发展社会政治关系等； 经济功能是指教育可以培养经济发展所需要的人才，使 他们形成适应现代和未来经济生活的观念、态度和行为方式等。 社会文化功能是指教育能传递、保存和更新文化等。 2、作用：对社会的研究为幼儿园课程目标的制定提供有关 政治制度的巩固、社会生产的发展、科学技术的进步、社会文化 的传递等对现在的人才和未来人才基本素质的需要等方面的信息 ，可以帮助我们了解社会对幼儿成长发展的期望和要，从而确定 幼儿应当学什么、掌握什么、应具备哪些素质。 （三）对学科的研究P25 1、含义： 对学科的研究主要是探讨学科知识自身的 特殊功能以及学科能起到的一般教育功能，需 要回答的问题是“某一学科对那些以后不可能 成为这一领域专家的幼儿有什么作用”。 2、从学科研究确定课程目标时注意以下 问题： （1）知识的价值是什么？ （2）什么知识最有价值？ （3）谁的知识最有价值？ 三、幼儿园课程目标的结构层次P26 （一）纵向结构分三个层次：终极目标 、年龄阶段目标和教育活动目标。 1、终极目标是幼儿园课程的宏观目标； 2、年龄阶段目标是终极目标在幼儿园三 个不同年龄阶段的具体分解和落实，它由一系列 相互联系、逐步递进的单元目标构成的，单元目 标又可分为内容单元目标和时间单元目标两种。 3、教育活动目标是指某一具体教育活动 的目标，它是一种操作性很强的目标，是幼儿园 课程的微观目标。 （二）横向结构指每一纵向层次的课程 目标都可从三个角度加以确定，分别形成内容 目标结构、领域目标结构和发展目标结构。 1、四育内容的目标结构； 2、五大领域的目标结构； 3、幼儿身心发展的目标结构； （包括身体动作发展、认知发展、情感发展 、社会性发展等） 四、建立课程目标体系的策略和方法P27-28 （一）学习和理解国家或地方教育主管部门 制定的一般性的课程目标； （二）根据课程目标选择教育“课题”和具体 内容，确定“课题”的目标和“课题”中所包含的一 个个教育活动的目标。 （三）教师还应在教育活动的实施中，观察和 了解幼儿的活动和反应、幼儿的即时需要和兴趣 ，及时调整教育活动的目标。 第二节 课程内容课程设计的核心P30 一、什么是课程内容 对课程内容的理解主要有以下几种： （一）课程内容即是教材；这种课程内容表 现为一种静态的知识及体系。 （二）课程内容即是学习活动；这种课程内 容表现为一种动态的知识及体系。 （三）课程内容即是学习经验；这种课程内 容表现为儿童在学习活动中得到的经验。 u 总结：以上三种观点，都有其合理的一面，也 都有其明显的缺陷。我们要辩证综合地理解和 运用。 二、课程内容的选择P32 选择标准： 1、内容的目标达成性：即所选择的内容必 须有助于实现课程目标。 按照这一标准选择课程内容需注意以下几点： （1）有目标意识； （2）选择多项内容达到同一目标； （3）同一内容应尽可能产生多种效果，指多项 目标； 2、内容的基础性P34 课程内容的基础性标准要求课程编制者将具体、简单的知识和相关的事实 作为幼儿园课程的首选内容。 3、内容的适切性 课程内容的适切性是指课程内容既要符合幼儿的发展水平，是幼儿力所能 及的，也要贴近幼儿生活，是幼儿喜闻乐见的。 4、内容各部分的平衡性 即选择课程内容是既要考虑每个目标都要有相关的内容与之相对应，同时 也要考虑这些内容在课程内容总量中的大小比例。 5、内容的发展性 坚持内容的发展性标准，课程编制者在选择课程内容时，要删除过时的、 错误的知识，增加与幼儿实际的生活和学习密切联系的新知识。 新增加的课程内容并不是“简单的加法”，应注意以下几点： （1）选择新的课程内容也要坚持以上标准； （2）将新增加的内容融入已有的课程内容之中； （3）增加新的课程内容必须要有必要的师资准备； 第三节 课程组织产生教育效应的基本过程P37 一、什么是课程组织 （一）含义： 课程组织就是对选择出来的课程内容予以安排，构 成比较可行的教育方案或计划的过程。 （二）拉尔夫泰勒和斯基尔贝克等人对课程组织的 观点。 （三）三种层次的课程组织的理解 1、官方课程的组织 2、理想课程的组织 3、实践课程的组织 （这是真正意义上的课程组织过程） 二、课程组织的原则P39 （一）纵向组织原则（又称序列组织即按照某种准 则以先后顺序排列课程内容）：强调使学生获得系统的 学科知识，关注的是知识的深度。 1、根据知识的难易程度，按照由简到繁、由具体 到抽象、由已知到未知的顺序排列课程内容。 2、根据人类学习的复杂程度编排课程内容。 3、人生发展的顺序。 （二）横向组织原则：强调把课程内容与学生的生 活经验有效地联系起来，要使学生有机会更好地探索社 会和个人最关心的问题。偏重于知识的广度。 （三）关于主张直线式和螺旋式的课程组织P40 （四）幼儿园课程组织应遵循的原则P41 1、目标定向原则 2、生活化原则 3、活动化原则 4、综合化原则 5、师生同构原则 三、幼儿园课程内容的组织P43 （一）课程内容的组织的含义： 课程内容的组织是指将相关的内容在活动时间和活动空间 上进行恰当组合，包括对学习活动的分析，课程内容在时间 、空间（包括环境）上的分配和组织策略的确定。 （二）幼儿园课程内容组织的类型：P4345 1、学科课程：按学科知识体系划分课程内容，对幼儿进 行科学、系统、连贯地教育教学。（理解利弊） 2、活动课程：完全从幼儿兴趣和需要出发，以幼儿从事 某项活动的动机为中心编排内容，以幼儿的活动为主要的教 育教学形式，目的在于改进幼儿的经验。（掌握特点和利弊 ） 3、综合课程：是将各知识领域和知识类型以一定的形式 整合起来，构成一个有机整体，使各知识领域和知识类型之 间相互影响相互渗透。（掌握优点和缺点） 第四节 课程实施实现课程目标的途径P45 一、什么是课程实施： 理解几个概念： 课程变革：凡是课程及相应的教学在 有意识的教育安排下所发生的一切变化。 课程计划：是对课程变革的理想及实 现这种理想的具体方案的制定。 课程实施：是把新的课程计划付诸实 践的过程。 二、关于课程实施的基本观点P47 （一）忠实观：是课程研究中最初的、也是 占主流地位的一种观点。 （二）相互适应观：P48 （三）创生观：P48 u关于课程实施的三种观点的利弊P49 三、影响课程实施的因素P50 （一）课程计划本身的特性； （二）交流与合作； （三）课程实施的组织与领导； （四）教师的培训； 四、幼儿园课程实施的价值取向P51 （一）得过且过取向； （二）改编或适应取向； （幼儿园采用较多） （三）忠实或精确取向； 第五节 课程评价课程实施的重要环节P52 一、什么是课程评价：是研究课程价值的 过程。 （一）从研究的角度看：课程是一种客体； （二）从理论上看：课程评价的目的只有一 个评价某种课程的价值； 二、课程评价的类型：P53 （一）形成性评价和总结性评价； （二）决策性评价、研究性评价和工作性 评价； 三、课程评价的模式P55 （一）目标评价模式：是泰勒的“评价原理”和“课程原理”的 基础上形成的。强调用明确、具体的行为方式来陈述目标。 （二）目标游离评价模式：是斯克里文针对目标评价模式的 弊病而提出的。即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“ 课程计划实际的结果”上来。 （三）外观评价模式：是斯塔克在批评目标评价模式的基础 上提出的。强调必须在整个课程实施的过程中进行观察、收集 资料，描述和评判在教学过程中出现的种种动态现象。 （四）差距评价模式：是由普罗佛斯提出的。注重将设计好 的课程与实际的课程实施加以比较，要找出两者之间的差距及 造成差距的原因，以此作为必进课程的依据。 （五）CIPP评价模式：是由背景评价、输入评价、过程评 价、成果评价这四种评价名称的英文第一个字母组成的缩写语 。是由斯塔佛尔比姆等学者提出的。强调为课程决策提供评价 材料，包括四个步骤。P58 四、教师与课程评价P59 （一）教师参与课程评价的作用： （二）如何使教师真正参与到课程评价中： 1、必须充分认识到教师在课程评价中的重 要地位与作用； 2、要为一线教师经常参与课程评价工作创 设必要的条件； 3、教师本人应具有参与课程评价所必备的 基本素质和知识；P60 l 本章知识点思考： 1、课程的结构要素有哪些？ 2、课程目标的含义、作用和层次。 3、关于课程目标的几种代表性目标的研究？ 4、确定课程目标的依据及其意义？ 5、理解幼儿园课程目标的结构层次（理解教育活动目标）。 6、理解课程内容及幼儿园课程内容的选择标准？ 7、课程组织的含义及原则。 8、课程内容组织的含义及类型。 9、课程实施的含义及基本观点。 10、影响课程实施的因素。 11、课程评价的含义及类型。 12、如何使教师真正参与到课程评价中？ 第三章 幼儿园课程的产生与发展 主要内容： 幼儿园课程的起源阶段； 幼儿园课程的起始阶段； 幼儿园课程的发展阶段； 幼儿园课程模式与流派； 我国幼儿园课程的发展； 第一节 幼儿园课程的起源阶段 一、夸美纽斯17世纪捷克杰出的教育家 u代表作中的学前教育内容 大教学论中的两个基本思想； 母育学校全面论述了幼儿教育的内容； 世界图解幼儿启蒙教材； 二、卢梭18世纪法国杰出的启蒙思想家和教育家 教育哲理小说爱弥尔中自然教育思想； 将儿童教育划分为四个阶段； 首次论述了如何训练儿童感官问题； 三、裴斯泰洛齐瑞士著名的教育家 提出了心理化教学； 重视爱与威的教育价值； 强调让儿童通过实物和实验进学习； 第二节 幼儿园课程的起始阶段P64 一、欧文：英国19世纪的空想社会主义的 代表，1816年，他建立了一个统一的教育机构 性格形成学园，幼儿学校是其中的一个部门 。他关于幼儿教育内容、手段和形式的设想是幼 儿园课程的雏形。 二、福禄倍尔：德国著名的教育家，幼儿 园的创始人，世界学前教育的先驱。他创建了世 界上第一所幼儿园，为设计了一套完整的课程。 P66-67 幼儿园课程真正意义上的产生可以以福禄倍 尔的课程方案为标志。 第三节 幼儿园课程的发展阶段P68 一、蒙台梭利：意大利著名的教育家。她 建立了自己独特的幼儿教育理论和方法，并创立 了蒙台梭利教育方法，后人称为蒙台梭利方案。 二、杜威：实用主义的代表人物，20工世界 最伟大的教育思想家。我国著名的幼儿教育家陈 鹤琴、张雪门、陶行知关于幼儿园课程及幼儿教 育的思想都深深地烙上了杜威进步主义思想的烙 印。如主张课程应尊重名符其实，以儿童为中心 ，让儿童在做中学，与生活动打成一片通过实际 操作获得经验。 第四节 幼儿园课程的模式与流派P69 一、幼儿园课程的模式P70 （一）学科中心课程； （二）活动中心课程； （三）核心课程； 二、幼儿园课程的流派 （一）行为主义与幼儿园课程 1、了解行为主义的代表人物及观点，新行为主义 心理学的代表人物及行为分析学派和社会学习 学派的观点； 2、行为分析派理论对课程建设与发展的启示P71 3、社会学习理论对课程建设与发展的启示P72 （二）人本主义与人本主义课程P72 1、人本主义的代表人物及理论观点； 2、人本主义的课程方案：P73 3、人本主义课程体现了整合特点：P73-74 4、人本主义课程思想对幼儿园课程的启示。 P74 （三）认知学派与幼儿园课程P74 1、了解认知发展理论的代表人物及理论观点； 2、皮亚杰的认知发展理论对幼儿园课程的启示 ：P75 第五节 我国幼儿园课程的发展P76 一、从三次大的课程改革看幼儿园课程的发展 第一次自20世纪20、30年代至40年代末，以 陈鹤琴、张雪门、陶行知、张宗麟为代表的幼教先辈 们创立的特色幼儿园课程； 第二次自20世纪50年代起直到70年代，借鉴 了前苏联幼教理论和经验，统一实施学科课程模式； 第三次自20世纪80年代初。整顿教学秩序， 涌现了多种课程模式和课程类型。P77 二、1996年幼儿园工作规程的颁布，标志着 我国幼儿园课程改革与展进入了一个新的阶段： P77-78 l本章知识点思考： 1、幼儿园课程的起源阶段的代表人物及其教育观 点。 2、幼儿园课程的起始阶段的代表人物及其贡献。 3、幼儿园课程的发展阶段的代表人物及其教育思 想的价值。 4、幼儿园课程的模式与流派的理论对幼儿园课程 的启示。 5、了解我国幼儿园课程的发展改革情况。 第四章 影响幼儿园课程实践的几个教育理念P79 主要内容 幼儿园教育活动中的主体与主体性的发挥 依据脑科学研究成果科学实施幼儿教育 多元智力理论与幼儿教育 创新教育与幼儿教育 充分利用社区教育资源实施幼儿园课程 第一节 幼儿园教育活动中的主体与主体性的发挥 一、幼儿园教育活动中的主体 （一）教师与幼儿均为教育活动的主体 1、理解“主体”的概念：主体是指有目的、有意识地从事时 间活动和认识活动的人。 2、从主体的概念中得知，教师和幼儿理应是活动的主体。 不仅是认识的主体，而且是实践的主体。 （二）教师与幼儿是动态性的主客体的统一体 1、教师与幼儿在教育过程中互为主客体。 在“教”的过程中，教师是“教”的主体，幼儿是被教育 的客体； 在“学”的活动中，幼儿是学习的主体，教师成为幼儿 作用的客体； 2、教师与幼儿在教育过程中是一个动态的过程。P80 （三）双主体的不同作用P81 1、教师主体的作用是主“导”：在教育活动 中的主体作用表现在教师始终直接或间接地控制 着教育过程的方向和活动的进程，引导着幼儿向 教育目标要求的方向发展。 2、幼儿主体的作用是主“动”：无论在教师 直接还是间接控制的教育活动中，幼儿都是自身 学习和发展的主体。 u教师的主导与幼儿的主动的关系： 教师主“导”与幼儿主“动”是教育过程中师幼 双主体作用的精练概括，“导”与“动”是紧密相联 、相辅相承的两个方面。 二、教育活动中教师与幼儿主体性的发挥P82 （一）理解“主体性”： 主体性是指作为主体的本质规定性，特指人的能动 性、自主性和创造性。 （二）幼儿主体性在教育活动中的表现： 能动性在活动中表现出自觉、积极、主动的特 征； 自主性对活动作出自我选择和自我决定，教师 所教的不一定是幼儿所需的，幼儿会根据自身和兴趣、 经验、认识能力、情感和个性特征等作出选择； 创造性幼儿在活动中表现出探索新知、追求新 的活动方式和新的活动成果的内在需求和意向； （三）培养幼儿的主体性： 1、教师应该为幼儿创设具有兴趣性和探索性的可 供幼儿与之相互作用的活动环境； 2、教师应该引导幼儿积极、主动地和环境相互作 用。即启发幼儿积极、主动地探究环境、操作环境、发 现环境中的问题，使幼儿切实成为活动的主体。 （四）创设师幼间民主、平等关系是增强幼儿主体 性的关键。师幼间的民主、平等关系表现为： 1、坦诚彼此真诚无欺； 2、关心彼此都知道受对方重视； 3、独立及个体性一方不依赖另一方，一方允 许另一方发展其独特的个性与创造性； 4、彼此适应对方的要求一方需求的满足不以 另一方需求的牺牲为代价。 （五）教师在教育活动中的主体性发挥直接 影响幼儿主体性的发挥。P84 1、教师的主体性的表现：对工作的热心、 对幼儿的关心。 2、教师的主体性的发挥和幼儿的主体性的 实现是一种良性循环的关系。 忽视教师主体性的发挥，必定使教育活动的 效果大打折扣，缺乏主体性的教师也难以培养幼 儿的主体性。 第二节 依据脑科学研究成果科学实施幼儿教育 一、幼儿潜能开发的可能性P85-87 1、哲学理论的概括： 2、人脑的科学研究： 二、幼儿潜能开发的必要性 1、脑科学理论的研究表明； 2、社会高度发展的必要； 三、正确认识幼儿的潜能开发 1、正确认识幼儿发展的关键期 2、良好的环境和适宜的刺激是开发幼儿潜能的关键P90 3、幼儿是其潜能开发的主体 4、通过多种教育途径开发幼儿潜能。P92-93 n第三节 多元智力理论与幼儿教育P94 一、多元智力理论的产生与内涵 1、多元智力理论是由加德纳提出的； 2、多元智力的内涵七种智力： （1）言语语言能力（语言智能）； （2）音乐节奏能力（音乐智能）； （3）逻辑数理智力（数学逻辑智能）； （4）视觉空间智力（空间智能）； （5）身体动觉智力（身体运动智能）； （6）自如自省智力（自我认识智能）； （7）交往交流智力（人际关系智能）； 二、多元智力理论对幼儿教育的启示P96 1、树立新的儿童观：每个幼儿的最佳智力单元是 平等的，一种智力的多种表现方式之间也是平等的。每 个幼儿应该平等地享有教师的爱心，享受教育的快乐。 2、树立有的放矢的教育观和教育策略。 重视幼儿智力特点的个别差异； 重视创设一个能让各种智力都有机会展现的、 充满选择性的环境； 教师要充分肯定幼儿在优势智力领域中了取得 的成绩； 教师要帮助幼儿认识到自己在优势智力领域的 智力特点和意志品质； 3、采取灵活多样的评价观P99 第四节 创新教育与幼儿教育P99 一、幼儿教育改革迫切需要创新教育 1、幼儿教育提倡创新教育符合社会发展的趋势和要求，是知识经济时 代的必然趋向。 2、幼儿教育开展创新教育有利于幼儿个体的发展。 3、幼儿教育实施创新教育也是教育本身发展的需要。 二、从创新教育的角度审视当前幼儿教育中存在的问题： 1、创新意识层面 （1）幼儿教育教学的创新意识不够。即教育观念还没有彻底转变。 （2）在幼儿教师身上，表现为相对忽视幼儿创新意识的培养。 2、创新思维层面：是指发明或发现一种新方式用以处理某种事物的思 维过程，它要求重新组织观念，以便产生某种新的产品。 3、创新技能层面：主要反映创新主体行为技巧的动作能力。幼儿的创 新技能主要指培养他们的动手能力和信息加工能力。 4、创新个性层面：创新个性一般包括独立性强、敢于冒险、持之以恒 、勇于竞争、善于合作、意志坚强等良好的个性品质。创新个性是创新主体 运用创新思维、创新技能进创造活动的个性基础。 三、幼儿创新教育应确立的几个基本观念P103 1、幼儿创新教育的使命观； 2、幼儿创新教育的人本质观； 幼儿创新教育应更好地揭示人的本质即人的未特定 化、人的开放性、人的活动性。 3、幼儿创新教育的教师观： 责任观； 角色观； 职业观； 自我教育观； 4、幼儿创新教育的教学过程观； 5、幼儿创新教育的“失败”价值观 四、幼儿教育中实施创新教育的策略P106 1、营造培养创新意识的良好环境； 2、创造思维的培养； 3、重视创新能力的培养；P108 4、创新个性的培养； 第五节 充分利用社区教育资源实施幼儿园课程P110 一、社区、社区教育及其特点 （一）社区和社区教育的含义 1、社区：是按人们生活和居住的范围划分的区域。 2、社区教育：是指社区内为儿童及全体居民设置的 教育设施和教育活动，是多层次、多内容、多种类的社 会教育。 （二）社区教育的特点： 1、地域性 2、开放性 3、广泛性 4、非正规性 二、经济发达国家社区学前教育及活动P111 （一）美国的社区学前教育及活动 1、美国的每个社区都为幼儿提供多内容、多形式 的教育设施。 2、美国一年一度的“家庭节”是社区学前教育活动 的一种形式。 （二）日本的社区学前教育及活动P112 1、开放的儿童游戏运动场所； 2、儿童馆； 3、开办“母亲班”、“双亲班”等； （三）其他国家的社区学前教育设施及活动 1、新西兰的“游戏中心”、“家庭日托所”、“函授学校” 2、英国的“玩具馆” 三、我国的社区学前教育现状 （一）我国经济发达地区社区学前教育活动的开展 1、天津市的社区学前教育活动形式 以幼儿园为基地，吸纳散居幼儿，开展社区学前教育活动； 以社区为依托，利用社区的力量和资源开展学前教育活动； 2、上海市卢湾区的社区学前教育活动 开办儿童玩具图书馆和儿童乐园； 开办“家长学校”； 家庭辅导站； （二）我国经济较落后地区的社区学前教育活动P116 1、河北兴隆县的联合活动站、巡回辅导站、亲子活动站、季 节活动站、家庭活动站； 2、其他地主的社区学前教育活动 社区内儿童定期举行交往活动； 家长幼儿活动站； l 本章知识点思考： 1、理解幼儿园教育活动中的主体。 2、幼儿主体性在教育活动中的表现及培养。 3、理解“主体”和“主体性”的概念。 4、教师在教育活动中的主体性发挥对幼儿主体性的影响。 5、正确认识幼儿的潜能开发。 6、多元智力的内涵及其理论对幼儿教育的启示。 7、理解幼儿创新教育的几个基本观念。 8、幼儿教育中实施创新教育的策略。 9、社区和社区教育的含义。 10、社区教育的特点。 11、了解国内外社区教育的情况。 12 、理解影响幼儿园课程实践的几个教育理念。 第五章 观察儿童实施幼儿园课程的出发点 主要内容： 观察儿童的意义； 观察为活动开展提供了线索； 重观察结果的分析与评价； 有目的地选择观察对象； 使用适当的观察方法； 观察中多种手段的灵活使用； 第一节 观察儿童的意义119 一、通过观察可以了解儿童的经验获得 借助于观察，教师不仅能了解到近段儿童的经验与 认识上的发展变化，还可以了解到儿童经验的来源以及 对儿童产生的影响。 二、通过观察可以了解儿童的能力发展P121 三、通过观察可以从一个侧面了解儿童的心理需要 四、通过观察可以了解儿童的学习方式 第二节 观察为活动开展提供了线索P123 一、在观察中生成活动 二、在观察中进行有效的指导 观察是指导的前提，教师的指导必须建立在 细致观察儿童的基础上，只有通老家细致的观察 ，教师才能确定是否介入儿童的活动，以及如何 介入，怎样介入，否则教师的指导就成无本之木 ，无源之水。 三、在观察中调控活动的进程 第三节 重视观察结果的分析与评价P128 一、对儿童的评价 1、明确评价标准 （1）一般常模标准； （2）理论标准； 2、标准的适宜性 二、对教育活动的评价 三、对教育目标的评价 第四节 有目的地选择观察对象P130 一、个体活动 对个体活动观察一般采用个案观察的方法， 对某个儿童某个方面在各个阶段的表现作出详细 的记录，根据这些发展变化的资料得出科学的结 论。 二、小组活动 小组活动给教师观察幼儿的能力提供了一个 自然的机会。一个有意义的小组活动结果常常有 助于幼儿明确他们在活动中的发现。 第五节 观察的内容是多样的P132 一、观察幼儿的谈话 二、观察幼儿的游戏行为 第六节 使用适当的观察方法P135 一、抽样观察法 （一）时间抽样观察法：是在指定的统一时 间限制内，注意所选定的行为发生与否。 （二）事件抽样法：是抽样观察并记录某种特 定的事件的方法。 （三）时间抽样法与事件抽样法的比较P139 二、描述观察法：主要是对幼儿在日常生活 的自然行为进行观察记录。 （一）日记描述法：以日记式记录描述幼儿成 长、行为及发展过程的重要事件右里程碑。 （二）轶事描述法：观察者可以在观察后，简 略写下观察的摘要或心得。P140 第七节 观察中多种手段的灵活使用P143 一、直接观察：是无结构观察的主要记录方 式。 二、静态照片 三、录音与录像 l本章知识要点思考： 1、观察儿童的意义。 2、观察为活动开展提供了线索。 3、运用观察结果对教育活动的评价和对 教育目标的评价。 4、观察的内容、方法和手段。 第六章 教育活动幼儿园课程实施的途径 主要内容 幼儿园课程与幼儿园教育活动 设计幼儿园教育活动的目标 科学选择幼儿园教育的内容 幼儿园教育活动实施的手段和途径 教师在教育活动中的作用 幼儿园教育活动过程中的师幼互动 从活动设计和实施过程看教师教育观念的转变 第一节 幼儿园课程与幼儿园教育活动146 一、幼儿园课程与幼儿园教育活动的关系 （一）将幼儿园课程广义地理解为幼儿园中幼儿的全部活动 或教育活动，那么，幼儿园课程与幼儿园教育活动是一回事。 （二）将课程理解为是一种文本，那么幼儿园课程就是幼儿 园教育活动设计的依据，而教育活动则是幼儿园课程得以实施的 中介。 二、美国学者提出的三个隐喻可以帮助我们理解课程与教育 活动的关系 隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工 ； 隐喻二：课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程 ； 隐喻三：课程可以被认为是一个乐谱，教学则是作品的演奏 。 三、课程设计与实施的六个要素： （一）教师：是课程设计与实施的主体； （二）幼儿：是课程学习的主体； （三）教育目标：是课程设计的方向和结果。 （四）教材或课程内容：是教师对幼儿传递的 信息，是幼儿认知的主要原料，也是促进幼儿发 展的中介； （五）教学方式：是教师有效地传递信息，指 导幼儿的途径，是促使主体与客体相互作，以及 发挥主体学习积极性、主动性的重要因素； （六）教育评价：是教育活动发展的重要环节 ； 第二节 设计幼儿园教育活动的目的P150 一、教育目标与教育活动目标 （一）教育目标的含义： 教育目标是指教育活动预期要达到的目的。 （二）教育目标的一般类型： 1、终极目标：即教育要达互的总目标，它比较笼统，较为抽 象。如幼儿园教育总目标。 2、中程目标：较之终极目标具体些，通常是实现总目标的一 系列步骤。如年龄阶段目标或领域目标。 3、具体目标：也称作短程目标或明细目标。如主题活动目标 或某一具体教育活动目标。 （三）我国幼儿园教育目标可分为五个层次： 1、幼儿教育目标； 2、幼儿园课程目标； 3、年龄阶段目标； 4、单元目标；如日、周的教育目标。 5、教育行为目标即具体的教育活动目标。 二、教育目标的分类（美国教育家布鲁姆的目标分类学理论） （一）认知领域： 该领域有两类六大项指标，即知识、领会（理解）、运用、 分析、综合、评价。第一类是知识目标，第二类是理智能力与理 智技能，包括领会、运用、分析、综合、评价等。 （二）情感领域： 该领域有五在项指：接受与注意（觉察、愿意接受、控制或 选择的注意），反应（默许、意愿、满意感），价值观（接受、 偏爱、承诺感），组织，个性化。 （三）动作技能领域： 该领域有三大项指标，即知觉、行动的倾向与组织，动作活 动。 （四）根据教育目标分类学理论我国将幼儿园保教总目标进 行分解： 1、将教育目标转化为幼儿发展目标 如学前教育目标幼儿发展目标（身体发展、认知发展、 社会性发展），然后再逐级细化，如身体发展（大肌肉动作、小 肌肉动作、自我保健、生活能力）；认知发展（智力、数概念、 自然概念、语言发展）；社会性发展（品德行为、情感与态度、 社会交往、个性特征）。 2、分解幼儿发展澌水平目标 幼儿发展水平目标应进一步分解为次一级的目标。如认知发