普通高中化学学习中纠错策略研究.doc

普通高中化学学习中纠错策略研究 2和大家分享这篇日志，我的看法是：原文地址：普通高中化学学习中纠错策略研究(2)原文作者：书生本色2.3相关数据的测试2.3.1对改错题的目的态度的认识。表1：实验前、后学生对改错题的目的态度的对比表(总人数2420人)实验总人数(147人)项目实验人数(147)实验前(人)实验后(人)真正明确改错目的的310 2161学生认为改错的目的认为教师让改的831 170有错难看153 38记住错因，防止再现，提高正确率494 127见到错题你如何做不能马上改错题103 33在老师督促下改错题650 222能主动自觉地改错题72 2229对比两次调查结果，可以发现，学生对改错题目的的认识与态度的转变是十分明显的。两年下来，学生的学习态度有了转变，学生对改错有了新的认识。见到错误，不再躲避教师，而是主动找教师，争让老师看自己的仿编、创编题。学生学习兴趣浓了，积极性高了。变革改错的方式，正是把激活学生的主动改错欲望放在首位，激发学生主动学习的内驱力，使学生真正成为自主学习的主人。2.3.2教师对待错题的态度及改错方法的认识。我们对教师作了调查。调查教师人数为147人，收回有效问卷131份。表2：教师对改出题方法的调查(调查人数约1500人)调查项目所选内容百分比(%)面对学生您通常的做法让学生自己改72.73帮学生查出错因一起改27.27为防止学生再次出错，您通常的做法改完就行54.55多做几道题27.27让学生仿错18.18为防止再次出错，您有什么好的建议把错题多做几遍(3人)让学生仿编错题(2人)多做几道同类练习(5人)其他(1人)从表2教师问卷可以看出当学生作业出现错题时，教师经常做的方法是让学生自己改，或多做几道题。面对这种情况，急切想提高学生成绩的教师，只有转变自己的教育观念，勇于探索教学的方式方法，在教学的各个环节要创新、要变革。如何改变改错题这一经常被忽视、认为学生改了就行的教学方法；如何提高学生成绩，提高学生的素质，使不同的学生在化学学习上得到了不同的发展；如何让学生尤其是流动儿童养成自主学习的习惯，并形成一种终身受益的学习能力及习惯是何等的重要。2.3.3学生对改错的方式的方法的认识。实验前大部分学生改错时，看到错题擦了就改，一遍改不对，改两遍，更有一些学生说趁老师不注意，抄同学的作业，认为改完就算完成任务。形成一种改错题是为了老师改的，至于为什么错，错在哪，怎样防止在犯同类错误，学生根本不考虑，而学生的积极性也不高。这种不分析错因，不对自己进行反思的改错方法，是被动的学习。实验后81.3%的同学认为改错题不用辛苦地被罚写多遍。学生经过帮、扶的训练，逐步掌握仿编、创编的方法，形成了一定的技能。在调查仿编、创编题有什么好处时75.6%的学生认为不仅提高解题的正确率，还使自己的语言组织能力、表达能力得以提高；思考问题更全面，更灵活；由失败转向成功，增强了自己的自信心，使自己有了成功的喜悦。2.4对数据的分析2.4.1被试学生普遍认识到了错题之于学习的影响，从情感上不回避错题，但对错题的价值认识不足，尤其缺乏良好的错题管理的意识与系统的错题管理策略。课题组通过测试与访谈。发现，当前高中生对错题的态度和面对错误时产生的情绪体验已日趋积极，能够认识到错误的正面价值，不认为做错了题是丢面子的事和无能的表现，并且不回避求助；而且在行为和策略上，学生有自己相对稳定的错题应对方式。绝大多学生表示会根据错题进行再学习，并且会努力地把错题再做一遍。尽管学生普遍具有处理错题的内驱力，会因为一道错题想不通而感到难受，但总的来说，他们比较缺乏对错题进行管理的意识与策略。例如，在错题收集方法、对错题进行评级、定期整理错题、装订试卷等项目的回答上，平均值都不足4，表明学生较少进行类似的错题管理工作，这一结果也证实了本文的第一个假设。结合整体统计调查与个别访谈的结果，这一现状可能是由三个方面的原因导致的：(1)对错题的价值缺乏充分的认识。由结果可知，学生只是认为考试中做错的题有时候才是自己不会的难题。在整体统计调查中，很多位学生的调查结果也印证了这一点，他们表示，考试中做错的题有一半是粗心，另外还有一部分是少写了步骤被老师扣分。对于这些题目的价值，学生普遍抱着这样一种想法：只有那一小部分自己不会做的难题才是有价值的，其它由于粗心而错的题目价值不大。一方面，学生过高地估计了自己粗心的题目数量，因为相当一部分人习惯于为自己的错误作出合理的解释；另一方面，高中生还普遍没有认识到容易造成自己粗心的题目的规律和价值。(2)对错题进行管理的价值缺乏正确的认识。相当一部分学生表示没有时间整理错题、对错题进行分类、分析、反思，甚至建立专门的错题本没有必要，在考卷上标注一下就行了。事实上，正是由于学生把大量时间花在盲目地完成新题，而没有时间或是没有意识去反思总结做过的错题，才使他们的题海战术成为简单的机械练习，对高层次思维能力与高级解题策略的培养无所裨益。(3)缺乏错题管理的策略与方法。结合访谈和调查结果可以看到，大部分学生缺乏具体的错题管理策略，如评级、分类、对比、装订试卷等。一些学生尽管已经应老师的要求拥有了个别科目的错题集，但他们表示只是把错题抄上去，从来没有看过，更别说分析、整理了。另外，学生在评级、收集错题、把试卷装订成册等管理策略与方法的使用上存在较大分歧。2.4.2成绩优异者在错题管理观念与态度上显著高于成绩一般者。这证实了本研究的第二条假设。结合访谈发现，成绩优异者更加重视错题的价值，对处理错题也具有更强的自我效能感。研究表明，学习成绩好、自我效能高的学生在有需要时及时求助，结果克服了困难，提高了成绩，形成良性循环；学习成绩差、自我效能低的学生却不主动求助或只问答案不问过程、希望别人代替自己解决问题，其结果是成绩越来越差，造成恶性循环。成绩优异者与成绩一般者在错题管理上的差异同样如此，成绩优异者更加注重解决自己的错题：对尚未解决的错题更加难以容忍。成绩优异者能更好地意识到错题的价值，并产生相应的管理意识或求助意识。两种学生在以下几个题目上的反应充分说明了这一点。(1)在考试中做错的题是我觉得较难的题这一题目上成绩优异者得分显著高于成绩一般者，表明成绩优异者更倾向于认为考试中的错题是有价值的难题，而普通学生更倾向于认为考试中的错题是自己粗心造成的失误。造成这一现象的原因可能有两方面：其一，成绩较好的学生相对来说较少犯一些低级的和无谓的错误，因此更倾向于认为错题是难题；其二，成绩较好的学生在学习观念、学习态度和成败归因上可能比成绩较差的学生更积极，愿意承认自己的知识和能力缺陷。而成绩较差的学生则常常把错题归因为粗心、失误来缓解自身的压力。(2)本单元的错题不搞懂，对下一单元的学习会有很大影响与我认为现在的错题即使不处理也不会对今后的学习造成太大影响两题是一组正向题与负向题，前一题是正向题，学优班得分显著高于普通班；后一题是负向题，学优班得分显著低于普通班。这一结果表明，成绩较好的学生更看重知识的连贯性和错题在现有知识结构中的价值，更注意查漏补缺。此外，成绩优异者对错题的焦虑相对成绩一般者要少。成绩优异者更倾向于在接触新题之前先解决错题，而成绩一般者则在一定程度上表现出对错题的回避，希望跳过错题，关注做对了的题目或是新题。成绩一般者之所以会更明显地倾向于认为没有时间整理历次考试的错题，原因有二：一是成绩一般者应对当前的高中学习相对吃力，主要精力放在完成教师布置的新题上；二是成绩较差的学生对错题感到焦虑，没有解决这些错题的高自我效能，因此回避错题管理行为。2.4.3成绩优异者与成绩一般者在错题管理行为与策略上不存在显著差异。在某些管理行为上。前者显著优于后者；在个别管理策略的使用上。后者却显著优于前者。其原因可能是多方面的。(1)成绩优异者由于长久以来基于个人良好学习经验的积累，已经初步形成了一些行之有效的错题再学习的隐性知识，但同样缺乏对错题进行管理的明确意识与具体策略。(2)成绩一般者也因为教师的统一管理而没有表现出太大的劣势。例如，在安排错题管理时间上。大部分同学会等待教师抽出专门的时间评讲错题，如果不是教师统一安排，无论成绩优异者与成绩一般者，都基本不会专门抽出时间来分析、整理错题。(3)错题管理策略方面的项目有些可能是一种并列关系，例如采用专门的错题本、对错题按重要性分级排序等，学生只需采用其中一项或少数几项就能奏效，如果只是统计策略使用的数量，学优生可能反而得分较低。这提示我们，分析学生错题管理策略时，不仅要看学生所用策略的数量，而且要注重策略的质量、实施过程和实效。(4)有些策略知识特别适合某类学生，所以，在个别策略的得分上，成绩一般者反而高于成绩优异者。例如，在按重要性或典型性对错题分级排序这一策略的应用上，成绩一般者反而多于学优生，结合访谈结果发现，其原因可能是成绩较差的学生由于错题较多而常常采取分批处理的方式，即划分出可以做会的题与难以做会的题，然后主要学习前一部分而有选择地放弃后一部分。相反，成绩较好的学生则要求自己会做所有的题，因此他们依次处理每一道错题，而忽略了评级的工作。(5)错题管理行为和策略的项目本身缺乏一些元认知、元学习方面的行为和策略，即学生如何监控、调节自己的错题管理的行为，这还有待进一步的研究。当然，尽管学优生与成绩一般者在错题管理行为总体得分上不存在显著差异，但在某些关键项目上，还是能够反映出两种学生的某些行为差异的。例如，在我尽量独自处理自己的错题与我处理不了错题也不去问别人这两个项目上，在前一道正向题上学优班得分显著高于普通班，后一道负向题上显著低于普通班。结合访谈结果可以认为，成绩较好的学生倾向于尽可能地独立处理自己的错题，但当处理不了时，他们会尽快地、毫不犹豫地求助于老师或同学；而成绩较差的学生在处理错题时常常未经过自己的深思熟虑就习惯性地求助于他人，而真正遇到处理不了的难题时，常常并不及时求助。访谈中一位学生说很多错题没及时处理，想先放一放，到后来也就忘了。一个值得我们警醒的现象是，成绩较差的学生所求助的往往并不是难题，而是没有经过自己尽量独自处理的题。课题组对高中化学学习中学生错题行为管理进行了大量的调研工作，弄清了学习优异者与成绩一般者在错题处理上的差异。必须花大力气进行中学生自我纠错模式和教师纠错教学方面的实践研究。3.自我纠错模式的建立，建立错题档案为了帮助学生从思想上认识寻觅错题的重要性，从行为上明确寻觅错题的必要性，从策略上明确寻觅错题的持续性，帮助学生学会错题自主管理，帮助学生通过自身记录与相互商讨错题分类方式，商讨错题如何分类，按什么分类，有几种分类方式，怎样找寻适合个体的分类方式。达到随时进行调整，逐步学会整理的自我纠错目的，课题组摸索出了建立错题档案的有效办法。3.1错题档案的建立选择纠错的重点。错题整理应该有的放矢，不能把所有错题都整理下来，对于一些识记性的错误和一些涉及应试技能技巧导致的失误，就在试卷或作业纸上进行订正，没有必要整理下来。同学们应该重点对理解，应用层次的考点，也就是对那些规律方法性比较强，又易出错的知识点和容易思维阻塞的知识点进行整理，每周整理的错题数量不宜多，一般510题为宜。明确错题的考点。训练找出错题的考点，有利于提升审题能力和提取信息的能力。错题考查的知识点，同学们应做到心中有数，并在错题本中一一罗列出来。找出知识的盲点。对错题的错因应进行重点诊断，找出错题考点知识链中的薄弱环节(即盲点)，并用色笔在错题本中做出醒目标志。链接相关知识点。纠错固然重要，领悟提高和知识迁移更加重要。同学们对该错题考点相关的知识点进行联系，形成完整的知识体系；对解题思路进行整理，形成规律；对同类的题型进行归类，实现知识迁移，以求事半功倍。列出解题注意点。俗话说：吃一堑，长一智。学生应针对错题的考点、盲点、知识点链结以及应试技巧等方面的问题，切实提出几项注意点，务求纠错必尽，防止今后再发生类似错误。3.2错题档案本的设计错题档案本一般用16开笔记本，每页设计可采用三个纵列，分别书写典型错题正确解法错因总结。这样做的好处是以后再做时只要把后两列盖住而不用把它再抄一遍，而且一目了然。错题、正解、错因分别用不同颜色的笔书写，做到美观、大方、显明。为节省时间，没必要把题目一字不漏地抄写下来，可以简写，只要自己能看懂，有的甚至画个示意图即可，还可把原试卷上的典型错题剪下，贴于错题档案本上。整个错题本上的题号，可从题号1开始一直排下去，这样方便查阅。(相关成果见附件三)3.3错题档案本的使用平时经常看、重复做。对待错题档案本不只是把错题抄一遍就完了，最好一周抽一课时，把本周做错的题再做一遍，错题的回顾一定要按时而且要反复。做一遍以后打一个记号，有些题目几次重做都没有再错，这说明自己已经牢固地掌握了这个知识点。考前集中看，做好防范。考前拿出错题档案本把平时自己所犯的典型错误集中扫视一遍，这样就可以以最佳的状态做好防范。如果平时把错题只是在试卷上标注，复习时随手翻看试卷，这种方法看起来节省时间，但是拿着一大摞试卷翻看错误，注意力会被分散，复习的效果将大打折扣。相互交流，取长补短。不同的同学整理的错题一般不同，总结反思的深度、广度也存在着差异。同学们在课后互看对方错题档案本，通过交流可以从别人的错误中吸取教训，得到启发，以此警示自己不犯类似错误，相互取长补短，一定会受益非浅。4.高中化学教学中纠错教学法的实践出现错误是学生在学习过程中自然存在的现象，也是不可避免的，在化学教学中企图让学生完全避免错误是不可能的，因此，作为教师，应从更深的层次分析其中的原因并找出行之有效的解决方法。纠错教学法是课题组摸索出学生在教师的指导下，主动发现自己在学习中存在的不足和错误，及时改进自己的学习方式的教学方法。纠错教学法充分发挥了学生学习的主动性、能动性和探究性，让学生自己改进学习，自我提高。课题组实验教师正在尝试的纠错教学法，已取得良好的实效，具体做法如下：4.1收集错误，用好错题档案对学生来说，在学习过程中，做错题是常有的事，不要怕做错题，关键在于怎样对待错题。正确对待错题将会使学习不断进步，否则，会一错再错。对待错题最好的方法是把错题集中在一个本子上，形成一个错题档案。认真对待每一个错题，分析其错误的原因，并把它改正过来，在改正错误中不断取得进步。俗话说，吃一堑，长一智。如果同学们能从错题中得到启发，从而不再犯类似的错误，成绩就能有较大的提高。课题组高三年级教师充分利用学生手头的错题档案，采用的自我纠错法进行题目讲评教学，收到了很好的效果。做法如下：第一步：统计分析。课前先通过老师批阅的方式或通过学生反馈的方式，老师把学生存在的问题掌握起来，并且进行分类，如：1、知识错误2、审题错误3、思维误区4、答题不规范5、特殊题型答题方法欠缺等。这样老师在引导学生纠错的时候能够有的放矢，目标明确。第二步：暴露错误。让做错题的学生宣读自己的答案，并解释自己做题时候的思路和方法。这样能把学生做题时候存在的问题展现出来，暴露出来，便于后面学生能针对性的进行讨论。第三步：质疑问难，生生互动，师生互动。针对以上学生的做法，全体学生分组讨论，找出前面同学做题所犯的错误以及犯错误的可能原因所在，并对所犯错误进行归类。这一环节是本节课堂的主要环节。这一环节中，学生进行交流，并提出疑难问题向老师质疑。根据提出的问题老师进行适时诱导，以拓展学生的思路，使之更开阔、更灵活，更新颖。这样通过老师点拨和学生相互启发，共同解决疑难问题。在这一环节中，加强了老师和学生之间的交流，完成了师生之间在知识、情感等信息方面的多向交流。通过这样讨论，加深了学生对此错误的认识，并且这样做使学生能把自己的思维拓展开去，不仅加深了对知识的认识，而且培养了学生的科学思维。老师让学生对错误进行归类的目的是规范学生的做题程序，从读题、审题、到组织答案等都要认真仔细，不要疏忽任何一个环节，训练时间久了，学生就不会再存在眼高手低的现象。而且这个环节是全体学生都参与，这样能够让学生在自主中合作学习，给学生一个展示交流的平台，使他们互帮互助，共同提高。第四步：制定正确答案。讨论交流后让学生(可以是做错题的学生，也可以是其他学生)陈述出现的错误以及出错的可能原因，并定出新的答案，直到新的答案得到全体同学及老师的认可。在这个环节中学生常常会出现新的错误，针对新的问题学生和学生，以及学生和老师可以进行新的讨论和认识，因此常常是通过一个错题，纠正很多的问题，这样通过讨论错题整合了知识，扩大了课堂容量，一节课结束，学生感觉收获特别多，而且学生的学习积极性也得到了很大的提高，因为在这一环节里，学生能充分的展现自我，帮助他人，让自己全面发展，所以学生的学习兴趣和自信心得到了充分的提高。第五步：自结自悟，进行小结。学生以书面的形式纠错(包括整理出正确答案及对所犯错误的警示语)。在这一环节里面，整个课堂安静下来，学生认真的把这节课的收获用自己的形式记录下来，进行小结，对学习过程和结果进行反思和自悟，使知识点趋于完善或重新组合以自主构建新知识系统。在记录里面往往既有成功的经验，更有失败的教训。相关比较：在没有使用自我纠错法以前，采用老师讲评强调的方法，错题讲评后隔段时间拿出错题再次测验，原来错题的学生仍然有10%左右再次犯同样的错误。这说明学生对自己的错误认识不够深入，纠错不够彻底。我采用自我纠错法以后，采用相同的方法检验，结果犯前面相同错误的学生为0。多次重复该实验，结果基本相同。所以我充分认为自我纠错法能提高学生的纠错效率和质量。4.2讲清错误，纠正错误对教师来说，在课堂教学前，应联系学生详实的错题情况，换位思考站在学生的角度，去理解问题，应仔细思考和研究学生析产生错误的根据原因，真正做到因错施教。在课堂教学中，教师应对学生近阶段的典型错错给予详细的分析，分析产生错误的根据原因。例如：密闭容器中，反应xA(g)+yB(g)zC(g)达平衡时，A的浓度为0.5mol/L,若保持温度不变，将容器的容积扩大到原来的2倍，达新平衡时A的浓度降为0.3mol/L。下列判断正确的是A、x+yz B、平衡向正反应方向移动C、B的转化率降低D、C的体积分数增大几乎每一届的学生总是给出相同的错误答案(B、D)，学生做错题的大部分原因是粗心所致，但粗心的后面隐藏着：一是基础知识不扎实；二是审题的能力不到位，缺乏对题目所给的信息进行分析加工或迁移的能力。教师应在解题上正确引导学生，要求学生在做完题目后，能进行适当的反思。如：解题过程是否浪费了重要的信息，能否开辟新的解题通道?解题过程多走了哪些思维弯路，思维、运算能否变得简捷?是否拘泥于思维定势，照搬了熟悉的解法?通过这样不断地质疑、不断改进，让解题过程更具有合理性、科学性、简捷性，从而减少错误的发生。4.3防范错误相反，在某些情况下却需要有意识地让学生专门进行尝试错误的活动，这样，一方面可充分暴露学生思维的薄弱环节，有利于对症下药；另一方面，错误是正确的先导，有时错误比正确更具有教育价值。正如当代科学家、哲学家波普尔所说：错误中往往孕育着比正确更丰富的发现和创造因素，发现的方法就是试错方法。因此，在教学中通过暴露学生学习过程中的错误，为学生提供以错误为源泉的学习反应后刺激，通过学生尝试错误的过程，可使学生从中审视、体验和反思，从而引起知错、改错、防错的良性反应。当然，尝试错误不是鼓励和诱导学生重蹈覆辙，而是力图通过尝试错误这种催化剂来增强学生对错误的免疫力，以进一步提高学生的自辨能力，提高学生化学素质。在课堂教学中教师可以故意设置错误，引发学生的认知冲突。认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。根据现代心理学研究表明，在课堂教学中设置认知冲突，可以为学生提供真实的学习背景，模拟解决实际问题的过程。因为在真实的学习背景或解决实际问题的过程中一定存在矛盾与冲突，不可能伸手就摘到果子。如果教师过多地为学生铺设台阶，使学习道路过于平缓，学生对所学知识就不会有深刻的体验，所学知识容易遗忘，学生也很容易产生错误，更难形成学习能力。例如：在有关pH计算习题课上，有教师选了这样一道题：pH为8的NaO