_语文课程与教学论_的课程性质与案例教学_语文课程与教学论案例教程_导言

(2007) JOU RNAL O F N E IJ IAN G T EA CH ER S COLL EGE (2007) 语文课程与教学论的课程性质与案例教学 李山林, 李 学 (湖南科技大学人文学院, 湖南 湘潭 411201) 摘 要:高师语文课程与教学论课程的本质特征是联系性。从课程内容特征看,它要建立语文专业知识 和教育学知识的联系;从课程功能特征看 ,它要建立理论与实践的联结。要实现语文专业知识与教育知识的 联系,实现理论与实践的联结,语文课程与教学论的教学只能采用体验性课程范式。案例教学正是一种关注 真实情境、关注实践过程的体验性教学形式,它最符合语文课程与教学论课程的功能特征。 关键词:语文课程与教学论;案例教学;联系性; 体验性 文献标识码: A文章编号: 1671- 1785 (2007) 03- 0110- 03 关于高师语文课程与教学论课程的性质,论者们基本一该课程理论建构的内容特征,它关涉该课程理论方面的教学 致的看法是“语文课程与教学论是一门具有语文专业特性的内容问题,也关涉该课程的功能、任务等问题。该课程的基础 应用教育理论学科”这种概括应该说是正确的也是准确的。理论主要包括语文 (汉语言文学)专业的基本知识理论和教 问题是,我们怎样深入地理解、挖掘乃至拓展这一性质内涵,育学、心理学,特别是一般课程与教学论的基本理论,是这两 并用它来指导该门课程的教学实践。对于事物性质的研究,方面理论的整合,综合性就体现在这两方面理论的整合和融 首先要区分事物本身的属类,从而确定研究的方向。对于客合上。整合和融合不是简单的 1+ 1,不是拼凑,不是混合,是 观存在的事物的性质研究主要是探究它“是什么”即它本身按照自身理论建构的需要,互相吸收、渗透、交叉组合而成的 具有的质的规定性和区别性特征。而对于主观人为事物的性“知识改组”通过“知识改组”创立的新学科,通常被称为“边 质研究主要追问它“应该是什么”即它所产生和存在的价值缘学科”“横断学科”“交叉学科”这种交叉性、边缘性、横 趋向性和功能性特征。语文课程与教学论课程显然是一种人断性就是本课程理论知识形态的本质特征。正如舒尔曼认为 为事物,所以对它的性质研究主要是一种价值追问,也就是的:在教师专业知识中 ,学科教学法知识是特别重要的,因为 说,我们在高等师范院校设置这门课程,并把它作为专业必它确定了教学与其他学科不同的知识群,体现了学科内容与 修课程,其目的、意义是什么,要实现什么功能,用术语来说,教育学科的整合,是最能区分学科专家与教师的不同的一个 就是这门课程的教学价值和育人价值是什么,其课程功能是知识领域。有论者将语文专业的基础知识、基本理论称为该 什么。这样说来,语文课程与教学论课程的性质问题就包含课程教学内容的知识,把教育学、心理学特别是一般课程与 了其课程意义、课程目的、课程功能并涉及其课程教学任务教学论的知识称为该课程教学组织的知识 1 。这在一定程度 乃至教学内容等问题。如果这样理解,其性质的内涵就显得上点明该课程进行知识改组与整合的一些规律。语文课程与 特别丰富了,其指导教学的意义就更直接更具体了。教学论课程的这种知识形态特征决定了它的功能特征,也就 我们如果对上述的性质定义作一分解,就可以概括出语是说,该课程的功能是将学生的语文专业知识与一般的教育 文课程与教学论课程的三个特征:综合性、理论性、实践性。教学知识联系起来 ,使语文专业知识服务于语文教学,运用 但这三点似乎是所有学科教育学课程的特征。因此,要真正于语文教学,形成具有专业特点的应用性教学知识。高师中 把握其独特的内涵,还必须进一步地深入探讨。文专业的学生通过专业课程学习了汉语言文学 (语文)的系 在这“三性”中,综合性是首要的,实际上它包含着理论统知识,又通过一般教育学、心理学的课程学习了教育教学 性 (理论性只是为了与实践性对举才独立提出的)。综合性是知识,但这两种知识如果不结合起来,是不能形成语文教学 N o 13 V o l122 第 22卷第 3期内 江师范学院学报 语文课程与教学论案例教程导言 中图分类号: G64213 语文课程与教学论案例教程,李山林主编 1湖南师范大学出版社 2006年出版。 。 , 。 , ,、 收稿日期: 2007- 01- 08 基金项目:湖南省教育科学“十一五 ”规划课题“新课程实施背景下的语文教师专业化发展研究 ”(XJ K06CJJ 088) ; 作者简介:李山林 (1958- ) ,男,湖南安化人,湖南科技大学人文学院教授。 总第 96期 李山林,李 学:语文课程与教学论的课程性质与案例教学 111 的专业素养的。将这两种知识在互相独立的沉睡状态中唤醒 并建立联系,激活其各自的活动因子,从而构成具有实践性 特征的教学工具知识,是语文课程与教学论课程的独特功能 和特殊任务。这一独特功能和特殊任务是别的课程无法替代 的。 对于理论性与实践性特征的内涵不能分开来理解,或者 说单纯提“理论性”和单纯提“实践性”都不是该课程的性质 特征。准确地说,该课程具有的是将理论与实践联系的性质。 “语文课程与教学论作为新兴学科的特征之一,就在于它既 重视语文教育基本理论的探讨而具有现代教育科学的特征, 又重视语文教育技术理论的研究而具有应用科学的性质,表 现出明显的变革语文教学实践的指向性,是一门联结了理论 2 有理论性和实践性的特征,还不如说具有“联系性”的特征。 这种“联系性”特征主要体现在“应用”二字上。语文课程与 教 学论的研究一般不在基础理论的层面,而主要在应用理论和 应用技术的层面。就研究内容来说,按李海林的看法,基础理 论研究的是“语文教学系统”与“社会系统”“人的系统”的 关 系。而应用理论研究的是“教学目的、教学内容、教学方法之 间的关系”应用技术研究的是“语文教师、语文教材与学生 之间的关系”应用理论研究是从基础理论往下走,应用基础 理论来研究实践问题,着重于理论向实践的扩展和延伸。其 研究要害是理论与实践的沟通与联系。如果说,应用理论的 研究形态仍是“理论”,那么,应用技术研究则直接指向实践, 它研究“教学组织形式”和“教学实施方式”它的研究成果表 现为两种存在形态,一是细节化形态,即一些细节的操作技 3 通过上述分析,我们可以得出更切近实际的语文课程与 教学论课程的本质特征,即联系性。从课程内容特征看,它要 建立语文专业知识和教育学知识的联系;从课程功能特征 看,它要建立理论与实践的联结,具体是建立基础理论应 用理论应用技术之间的联结,目的是将理论导向实践,从 而发挥理论指导实践的作用。 这里,我们要区分本课程的几个相似的名称:语文教学 法,语文课程与教学论,语文教育学。人们一般将这三个名称 通用,都是指称一门课程。实际上,名称不同,其性质也应相 应有所变化,名称就是概念,理论创新往往表现为概念创新, 新的概念就应有新的内涵。我们认为,以上三个概念虽然指 称的是一门课程,但这门课程随着名称的改变其性质也相应 有所改变。它们的区别在于课程内容与课程功能的侧重点不 同:语文教学法侧重应用技术;语文课程与教学论侧重应用 理论,也不忽略应用技术;语文教育学则侧重基础理论。从三 者对比中也可看出,语文课程与教学论是理论与实践的中 介,它凭着它的应用理论与应用技术的特殊内容联系着理论 与实践。 对语文课程与教学论这种联系性的本质特征的认识,使 我们看到了该课程目前的教学范式的弊端。该课程目前采 用 的是将理论性学习与实践性学习分开独立进行的教学范式。 与实践的中间学科。”所以,与其说,语文课程与教学论具 术;二是模式化形态,即整体实施框架和步骤。 、 。 。 。 ( 。 一般的方式是:用一学期开设这门课 (56 72学时) ,进行课 堂教学,主要由老师讲授该课程的基础理论,然后是教学见 习 (一周) ,教育实习 (六周)。这种教学范式显然是不符合该 课程理论联系实践的本质特征的。它将理论学习与实践学习 截然分开,而在教学实践中,教师重理论性学习,轻实践性学 习,其结果只能是教师与学生一起追求被假定为真理的知 识。这样的教学既不能用理论来指导实践,又不能用实践来 反思理论,根本不可能建立理论与实践的联结。 要实现语文专业知识与教育知识的联系,实现理论与实 践的联结,语文课程与教学论的教学只能采用体验性课程范 式。其教学形式应该是理论学习与研究语文教学的真实情境 相结合,也就是说,将理论置于一定的教学情境之中来学习 理解。正如有论者说的:“语文课程与教学论面对和研究的应 该是语文学习的真实情境,关注的是学生涵养言语能力、思 维能力和情感态度的实践过程;关注的是语文教师的教学行 为事实,感兴趣的是语文教师的教学实践过程。远离语文教 学的真实情境,去搞那种没有课程的课程论,去搞那种没有 教学的教学论,这种现象再也不能继续下去了。”4 像这种关 注真实情境、关注实践过程的教学形式就是案例教学。可见 案例教学是最符合语文课程与教学论课程功能特征的一种 教学形式。 随着基础教育课程改革的深入,高师的教师教育课程改 革也势在必行。课程改革的重要环节是教材与教法的改革。 几十年来,高师汉语言文学专业的语文教学法课程尽管名称 几经变化,“语文教学法”“语文教学论”“语文教育学” “语文课程与教学论”)但教材体例与教学方法几乎没有 多大改变,因循沿袭的是纯理论的阐述和纯理论的讲授。这 种教材和这种教法所暴露的弊端是明显的。如上所述,语文 课程与教学论是一门教育应用理论课程,其教学目标除了让 学生掌握语文课程与教学的基础理论外,还应着重体现“应 用”二字,也就是说,该课程还应担负培养高师生教学实践能 力的任务。而几乎纯理论的讲授方法使教育理论与教学情境 脱节,既制约了学生对教育理论的理解,更不利于学生教学 实践能力的提高。同时,脱离教学情境的教育理论的学习,学 生的思考空间很小,有可能养成学生理论脱离实际的学风。 这是一方面。另一方面,学生的教学实践能力在很大程度上 有赖于把所学的专业知识运用于教学之中,而纯学科教育理 论的讲授,也无助于学生将专业知识与教育教学理论知识进 行整合。再者,学科教学理论相对于本科生来说,不可能作深 入的研究,往往停留在一般的教学原则和方法层面,而“教学 原则”和“教学方法”是与教学实践联系紧密的,一旦脱离具 体的教学实践情境,“原则”和“方法”就显得“上”不能“上”, “下”不能“下”于是,这门课程既不能以理论思辨的深刻性 来吸引学生,又由于缺乏具体的教学情境显得抽象枯燥而引 不起学生的兴趣,成为学生最不喜爱的课程之一。要改变这 种状况,只有依靠教材和教学方法的改革,编写具有新的体 例的教材,寻求新的教学方法。而近年在师资培训中引进并 运用的案例教学法就是有可能改变上述弊端的一种新方法。 112 内江师范学院学报 第 22卷第 3期 案例教学在许多方面符合新的课程与教学理念。首先, 在理论知识的学习上,符合知识建构的理念。案例教学中的 理论知识的学习不是完全由老师授受的,它要结合真实的教 学情境让学生去感悟和理解,这其中有学生自己对知识的体 验过程。在案例教学中,理论知识不只是静止的静态的呈现, 还呈现为一种动态的生长状态。也就是说,在这种教学形式 中,理论知识既有预在的,又有生成的。预在的理论是老师准 备讲解传授的教学目标中的知识,生成的理论是案例中包含 的其它理论因子。一个案例包含的理论因素是很丰富的,老 师用来例说一种理论,而包含的其它理论因素学生通过学习 案例也会有所体验和感悟,这种感悟和体验虽然不一定形成 明确的理性认识,但能成为学生的个人性的默会知识,而这 种默会知识在形成实践能力上起着很大的作用。 其次,案例教学在师生关系上,体现了学生主体思想。关 于学生主体,基础教育中提得比较响,但在高等教育中,似乎 不当回事。课堂教学中,老师仍是高高在上的知识霸权,话语 权几乎全部掌握在老师手中,学生只有接受和聆听的权利。 老师们关心的是如何将授课内容传达好,如何顺利地完成教 读、分析案例,其最终目的是总结实践的得失,提炼最有价值 的经验,这本身充分体现了反思的特征。从上面看出,案例教 学包含了两个类型两个层次的反思活动,一是案例执行者的 反思,一是案例阅读者的反思。教学反思的本质是教学理想 与教学实践的对话,“教师反思过程实际上是使教师在整个 教育教学活动中充分体现为双重角色:既是引导者又是评论 家,既是教育者又是受教育者”5 。案例教学的核心是用教学 理论来审视教学案例,又用案例分析来印证和检验理论,这 恰恰是教学反思的本质。案例教学中的教师角色也恰好符合 教师反思过程的特征。 第四,案例教学要求师生参与课程建构。在案例教学中, 只有三分之一的课程内容 (理论阐述)是预定的,还有三分之 二的内容 (案例与案例分析)是开放的,包含了许多不定的课 程因素。这三分之二的内容要求师生参与建构生成,师生们 可以加入自己个性化的理解。教师参与的课程观实际上是后 现代的课程观,它力图消解“专家设计教师实施课程”的 传统,打破专家的权威,以弥合理论与实践之间的分歧与裂 痕。这恰恰是本课程的本质功能之所在。 学任务,至于学生的收获如何并不顾及。在案例教学中,教师 参考文献 :的角色会发生变化 ,由唯一的知识传授者的角色,转变到不 仅仅是知识的传授者,更多的是组织者、引导者、促进者,同 时也是学习者。老师要组织学生阅读案例,引导学生分析案 例,促进学生理解案例。同时自己也要学习好案例。案例教学 把“教学课型”转变为“学习课型”,以学生阅读、分析、理解案 例为主要教学内容,注重学生的过程体验。其教学思路与教 学安排从原来的以教材为本转向以“教学理念与能力形成” 沙 :中国高等教育学会语文教育专业委员会第八次学术为本 ,教学设计为“问题解决”模式,树立以“理解”为核心的 教学观。这些都只能以学生为主体。 第三,案例教学是一种反思性教学。其一,真正意义上的 完整的案例就是对教学实践的反思,所以,案例中包含了案 例执行者教育教学反思的成果。其二,案例教学的过程是阅 Properties of The Cu r r icu lum of Ch inese a nd Theory of Tea ch ing and Ca se Teach ing P reface to A C ou rse of C ase in the C ou rse of C h inese and T heory of T each ing Abstract: Connection is the in trin sic p rop erty of the cou rse of Ch inese and theo ry of teach ing in no rm a l un iversities. In view of its con ten t, it is requ ired to estab