杜威和怀海特的过程思想

杜威和怀海特的过程思想 诠释学来源于希腊神赫尔墨斯。作为信使他不 仅向人类传递神的旨意；而且用各种形式解释这些 信息。17 世纪的牧师开始根据自己的理解对神圣 教义进行规范的解释后来狄尔泰将诠释学扩展到所 有的文本。后来诠释学有两个分支一个是以小赫希 为代表认为诠释的目的是理解作者所处的时间、地 点和精神状态从而进入“作者精神状态”通过对作 者和作者状况的同情对文本予以证实和客观化。另 一个分支是海德格尔和伽达默尔。他们认为如果要 与文本展开对话理解自己所处的时间、地点和文化 是根本。所有的存在存在于时间中；意义不是从文 本中提炼出来的而是从我们与文本对话中创造出来 的。受诠释学框架的影响在教育上我们强调交互作 用的过程。 杜威的过程观强调通过反思而转变（尽管他未 必同意）他认为影响现代课程的观念为“知识旁观 者理论” 。 “知识旁观者理论”的导向是用清晰而 精确的术语确定先验的课程概念以及教师将先验知 识呈现并传递给学生的教学概念。这一课程是“可 测量的欠缺课程”我们的考试就是测评学生学习的 “欠缺”程度并依照这一程度为学生评定等级。而 在后现代框架之中的课程不是一种包裹；它是一种 过程对话和转变的过程以局部情境中特定的相 互作用或交互作用为基础。在此基础上的回归和反 思而且只要当反思具有批判性、公共性和社区性转 变性课程才能真正构建起来 怀海特与杜威、皮亚杰一样相信“学生的心灵 是成长的有机体”而且相信“通向智慧的唯一道路 是面对知识的自由” 。 为了达到课程平衡和统合怀 海特发展了他的“教育韵律”即渲染（游戏） 、精 确（掌握）和概括化（抽象） 。怀海特相信生活自 然的发展规律提倡在小学和初中以观点的渲染和游 戏为主导精确或掌握的发展始于高中而抽象或概括 化则为大学时期的焦点。 海德格尔的存在观不仅包括现在的暂时性而且 包括对历史性过去的意识以及内在于有待界定的未 来之中的可能性。他称我们在世界中的存在、我们 作为历史性人类的状况为亲在具有渗透着可能性的 潜力。 在诠释框架之中的意义和理解来自进行联系的 过程来自我们对世界中的存在的解释。所以强调 “保持会话继续”的重要性。在我们教师培训中要 帮助教师展开对话“在对话和讨论中要提出问题呈 现争议问题从而超越事实而进入解释。在此运用一 个共同的我认为也是适合的后结构术语来说是协 调信息在文本和读者之间、教师和学生之间、 经验和意识之间。协调这些信息而不是呈现一 个命题、名词或观点的真理在我开来似乎是课 程的所在或应该所在。在协调信息的过程中每一方 积极的倾听同情地而具有批判性倾听对方 在所什么。其意图不在于证实一种立场的正确性而 是要发现将不同观点联系起来从而通过积极地参与 对方而扩展自己的眼界的方式。 ”这一过程是“上 帝笑声的回音”的艺术是“没有人拥有真理而每个 人都有权利要求被理解的迷人的想象王国”的艺术 作者： 诠释学来源于希腊神赫尔墨斯。作为信使他不 仅向人类传递神的旨意；而且用各种形式解释这些 信息。17 世纪的牧师开始根据自己的理解对神圣 教义进行规范的解释后来狄尔泰将诠释学扩展到所 有的文本。后来诠释学有两个分支一个是以小赫希 为代表认为诠释的目的是理解作者所处的时间、地 点和精神状态从而进入“作者精神状态”通过对作 者和作者状况的同情对文本予以证实和客观化。另 一个分支是海德格尔和伽达默尔。他们认为如果要 与文本展开对话理解自己所处的时间、地点和文化 是根本。所有的存在存在于时间中；意义不是从文 本中提炼出来的而是从我们与文本对话中创造出来 的。受诠释学框架的影响在教育上我们强调交互作 用的过程。 杜威的过程观强调通过反思而转变（尽管他未 必同意）他认为影响现代课程的观念为“知识旁观 者理论” 。 “知识旁观者理论”的导向是用清晰而 精确的术语确定先验的课程概念以及教师将先验知 识呈现并传递给学生的教学概念。这一课程是“可 测量的欠缺课程”我们的考试就是测评学生学习的 “欠缺”程度并依照这一程度为学生评定等级。而 在后现代框架之中的课程不是一种包裹；它是一种 过程对话和转变的过程以局部情境中特定的相 互作用或交互作用为基础。在此基础上的回归和反 思而且只要当反思具有批判性、公共性和社区性转 变性课程才能真正构建起来 怀海特与杜威、皮亚杰一样相信“学生的心灵 是成长的有机体”而且相信“通向智慧的唯一道路 是面对知识的自由” 。 为了达到课程平衡和统合怀 海特发展了他的“教育韵律”即渲染（游戏） 、精 确（掌握）和概括化（抽象） 。怀海特相信生活自 然的发展规律提倡在小学和初中以观点的渲染和游 戏为主导精确或掌握的发展始于高中而抽象或概括 化则为大学时期的焦点。 海德格尔的存在观不仅包括现在的暂时性而且 包括对历史性过去的意识以及内在于有待界定的未 来之中的可能性。他称我们在世界中的存在、我们 作为历史性人类的状况为亲在具有渗透着可能性的 潜力。 在诠释框架之中的意义和理解来自进行联系的 过程来自我们对世界中的存在的解释。所以强调 “保持会话继续”的重要性。在我们教师培训中要 帮助教师展开对话“在对话和讨论中要提出问题呈 现争议问题从而超越事实而进入解释。在此运用一 个共同的我认为也是适合的后结构术语来说是协 调信息在文本和读者之间、教师和学生之间、 经验和意识之间。协调这些信息而不是呈现一 个命题、名词或观点的真理在我开来似乎是课 程的所在或应该所在。在协调信息的过程中每一方 积极的倾听同情地而具有批判性倾听对方 在所什么。其意图不在于证实一种立场的正确性而 是要发现将不同观点联系起来从而通过积极地参与 对方而扩展自己的眼界的方式。 ”这一过程是“上 帝笑声的回音”的艺术是“没有人拥有真理而每个 人都有权利要求被理解的迷人的想象王国”的艺术 作者： 诠释学来源于希腊神赫尔墨斯。作为信使他不 仅向人类传递神的旨意；而且用各种形式解释这些 信息。17 世纪的牧师开始根据自己的理解对神圣 教义进行规范的解释后来狄尔泰将诠释学扩展到所 有的文本。后来诠释学有两个分支一个是以小赫希 为代表认为诠释的目的是理解作者所处的时间、地 点和精神状态从而进入“作者精神状态”通过对作 者和作者状况的同情对文本予以证实和客观化。另 一个分支是海德格尔和伽达默尔。他们认为如果要 与文本展开对话理解自己所处的时间、地点和文化 是根本。所有的存在存在于时间中；意义不是从文 本中提炼出来的而是从我们与文本对话中创造出来 的。受诠释学框架的影响在教育上我们强调交互作 用的过程。 杜威的过程观强调通过反思而转变（尽管他未 必同意）他认为影响现代课程的观念为“知识旁观 者理论” 。 “知识旁观者理论”的导向是用清晰而 精确的术语确定先验的课程概念以及教师将先验知 识呈现并传递给学生的教学概念。这一课程是“可 测量的欠缺课程”我们的考试就是测评学生学习的 “欠缺”程度并依照这一程度为学生评定等级。而 在后现代框架之中的课程不是一种包裹；它是一种 过程对话和转变的过程以局部情境中特定的相 互作用或交互作用为基础。在此基础上的回归和反 思而且只要当反思具有批判性、公共性和社区性转 变性课程才能真正构建起来 怀海特与杜威、皮亚杰一样相信“学生的心灵 是成长的有机体”而且相信“通向智慧的唯一道路 是面对知识的自由” 。 为了达到课程平衡和统合怀 海特发展了他的“教育韵律”即渲染（游戏） 、精 确（掌握）和概括化（抽象） 。怀海特相信生活自 然的发展规律提倡在小学和初中以观点的渲染和游 戏为主导精确或掌握的发展始于高中而抽象或概括 化则为大学时期的焦点。 海德格尔的存在观不仅包括现在的暂时性而且 包括对历史性过去的意识以及内在于有待界定的未 来之中的可能性。他称我们在世界中的存在、我们 作为历史性人类的状况为亲在具有渗透着可能性的 潜力。 在诠释框架之中的意义和理解来自进行联系的 过程来自我们对世界中的存在的解释。所以强调 “保持会话继续”的重要性。在我们教师培训中要 帮助教师展开对话“在对话和讨论中要提出问题呈 现争议问题从而超越事实而进入解释。在此运用一 个共同的我认为也是适合的后结构术语来说是协 调信息在文本和读者之间、教师和学生之间、 经验和意识之间。协调这些信息而不是呈现一 个命题